S’allier et s’outiller pour rehausser la compétence orale au collégial: un projet novateur au cégep de Victoriaville

Acquis dès l’enfance, teinté de l’héritage culturel et de l’expérience de l’individu, l’oral est ce qui permet d’entrer en relation avec le monde (Lafontaine, 2001). Le personnel enseignant peut et, dans certains cas, doit contribuer au développement de la compétence orale, par ses rôles de médiateur de savoirs et de modèle linguistique. D’ailleurs, le rehaussement de la qualité de la langue française est une préoccupation à l’ordre collégial, où les personnes étudiantes font leur entrée dans la vie citoyenne. La compétence orale, en favorisant la réussite scolaire, sociale et professionnelle, constitue un objet de savoir à formaliser et à inclure davantage dans la formation collégiale (Viola, Dumais et Messier, 2012). Or, l’enseignement explicite de l’oral peine à trouver sa place légitime parmi les contenus des différents programmes de formation du collégial (Blanchet, 2016). C’est en réponse à cette problématique que le projet La compétence en communication orale : outil essentiel aux pratiques professionnelles a été déployé par le cégep de Victoriaville de 2019 à 2022, soutenu financièrement par l’Office québécois de la langue française (OQLF). Ce projet visait à produire du matériel pédagogique ou des formations autodidactiques pour améliorer la compétence orale de la population étudiante et de la population générale. Le présent article rend compte des enjeux autour du développement de la compétence orale au collégial, propose un survol de la didactique de l’oral et présente le projet mis sur pied au cégep de Victoriaville, plus précisément la stratégie de mobilisation employée et les étapes de sa réalisation.

Défis de l’oral au collégial

Au fil des réformes traversées par le système d’éducation québécois, l’oral a évolué d’une conception linguistique et individualisée, formelle et imbriquée à l’écrit, vers une conception plus ouverte et distancée de l’écrit. Progressivement, l’oral en est venu à être considéré dans les caractéristiques qui lui sont propres, notamment les aspects interactionnels et dialogiques inhérents à ce type de communication (Blanchet, 2016). L’oral est aujourd’hui considéré comme une compétence obligatoire, à la fois disciplinaire et transversale, dans l’approche par compétences en vigueur. Dans son rapport La réussite au cégep : regards rétrospectifs et prospectifs, la Fédération des cégeps (2021) suggère d’ailleurs de « [t]ravailler à l’amélioration de la maitrise du français par les étudiants sur plusieurs plans » (p. 118). Il est proposé d’« accentuer les actions en formation spécifique permettant de soutenir l’amélioration continue de la langue » (loc. cit.). Toutefois, les constats de la recherche en didactique démontrent que l’oral semble rarement enseigné ou évalué de façon explicite (Lafontaine et Dumais, 2014), ce qui rejoint les perceptions des conseillères pédagogiques à l’origine du projet mené au cégep de Victoriaville, d’où son importance et sa pertinence.

En effet, bien que la compétence à communiquer oralement selon des modalités variées figure parmi les exigences ministérielles de la formation générale au collégial (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2017), et qu’elle soit au cœur de plusieurs cours de la formation spécifique, les contenus d’enseignement employés pour développer cette compétence se révèlent souvent succincts et disparates, et rarement tournés vers les futures pratiques professionnelles des personnes étudiantes (Dumais et Ostiguy, 2019). Pour valoriser la langue comme outil professionnel, il convient d’enseigner la compétence orale dans plusieurs cours et disciplines et sous différentes formes.

Le défi que représente la prise de parole pour les personnes étudiantes est fréquemment sous-estimé, d’autant plus que les avancées de la didactique du français oral sont encore méconnues, surtout à l’ordre collégial (Blanchet, Lison et Lépine, 2017). Enseigner et évaluer la compétence orale demeure complexe en raison d’un ensemble de facteurs : manque de formation, rareté des ressources didactiques, flottements des devis ministériels, volatilité de l’oral, subjectivité de l’évaluation, charge de travail, etc. Au surplus, trop souvent, les critères sur lesquels se base l’évaluation de l’oral n’ont pas fait l’objet d’enseignement explicite ni de l’objectivation nécessaire à toute pratique évaluative (Wiertz et autres, 2020).

Afin que la compétence orale soit enseignée et évaluée avec la sensibilité pédagogique requise, Chabanne et Bucheton (2002) recommandent que chaque personne enseignante pose un regard métacognitif sur sa propre maitrise pour identifier les éléments représentant un défi. Ce questionnement réflexif aide la personne enseignante à se replacer dans la peau de la personne étudiante. Il importe également de mettre en place les conditions pédagogiques qui permettent aux personnes étudiantes de vivre des situations de communication orale positives, bienveillantes et sécurisantes. Résultat d’un intelligent dosage entre la préparation adéquate et la spontanéité du moment présent, une production orale réussie demande de mobiliser diverses stratégies d’écoute et de prise de parole qu’il convient d’enseigner de façon structurée (Blanchet, 2017).

Quelques fondements en didactique de l’oral

Depuis les années 1990, des chercheurs et chercheuses de la francophonie s’emploient à établir les fondements de la didactique de l’oral dans une perspective d’amélioration des pratiques à tous les ordres d’enseignement. La conception de la compétence orale sur laquelle s’appuie le projet ici présenté se rapproche de la définition qu’en propose Gagnon (2005) : « l’aptitude à exprimer ses pensées et ses émotions, la maitrise des usages langagiers en contexte, la connaissance des scripts situationnels, la connaissance et la maitrise des genres oraux et l’aptitude à manier l’implicite en production comme en réception » (p. 39). Elle désigne donc le français parlé et son corolaire écouté dans tout ce qui le caractérise et le distingue de l’écrit, c’est-à-dire dans ses dimensions linguistique, discursive et communicative, lesquelles constituent, selon certains chercheurs et certaines chercheuses, les trois principales composantes de la compétence orale (Lafontaine et Dumais, 2014; Préfontaine, Lebrun et Nachbauer, 1998). Deux dimensions influant sur le développement des autres composantes peuvent s’ajouter et être qualifiées de métadimensions psychoaffective (Fortin, 2008; Gagnon, 2005) et réflexive (Viola, Dumais et Messier, 2012). Le tableau suivant présente les cinq dimensions de la compétence orale et leurs composantes, telles qu’elles sont souvent représentées dans le champ de la didactique de l’oral.

Ces bases conceptuelles ont servi d’assises aux orientations du projet : les équipes de travail ont dû réfléchir, se concerter et faire des choix relatifs à la mobilisation et au développement de certaines des dimensions et composantes de la compétence orale. Le fait de morceler la compétence orale en différentes dimensions et métadimensions s’est révélé facilitant pour faire de l’enseignement explicite de niveau collégial. Par exemple, les deux métadimensions s’avèrent primordiales dans le développement des compétences en intervention sociale, alors que la dimension discursive est davantage sollicitée en vulgarisation scientifique.

Tout au long du projet, les conseillères pédagogiques responsables du dossier ont assuré le transfert des connaissances en didactique de l’oral aux personnes enseignantes spécialistes de leur discipline. Ces bases conceptuelles ont permis de démystifier l’oral pour le lier concrètement aux pratiques professionnelles. Une attention particulière a été accordée au défi d’ancrer la didactique de l’oral dans la pratique enseignante, par le développement ou la bonification des stratégies d’enseignement, d’apprentissage ou d’évaluation.

Mobilisation de la communauté collégiale et mise en œuvre du projet

Mis en place grâce au programme d’aide financière pour la promotion du français de l’OQLF Le français, au cœur de nos ambitions (2017-2021), le projet devait permettre d’accroitre l’usage et le rayonnement de la langue française en suscitant l’engagement, tant des organisations que des citoyens et des citoyennes. Notre projet global visait principalement l’enseignement et l’amélioration de la compétence orale, d’abord chez la communauté étudiante du collégial et au sein du personnel du cégep, mais aussi l’amélioration du français oral de partenaires externes qui bénéficieraient éventuellement du matériel créé[1]. Chapeauté par un comité formé de deux membres de la direction des études et de deux conseillères pédagogiques, le chantier a démarré au printemps 2019. L’expertise de Patricia-Anne Blanchet, chargée de cours en didactique de l’oral à l’Université de Sherbrooke, a rapidement été sollicitée pour la formation du personnel enseignant sur les fondements et les approches en didactique de l’oral et pour des suivis ciblés comme experte-conseil. Cette dernière a également piloté l’élaboration du devis méthodologique du projet, la conception des questionnaires pour la collecte de données, l’analyse des résultats obtenus et la rédaction du rapport final à l’intention de l’organisme subventionnaire.

Une stratégie de mobilisation a été réfléchie afin que des personnes enseignantes identifient certains besoins et suggèrent les solutions pour y répondre. Un appel de projets a donné l’occasion à toutes les personnes enseignantes se sentant interpelées par l’enjeu de la compétence en communication orale de proposer un projet, toutes disciplines confondues. Ce choix s’est avéré judicieux : dix-neuf propositions ont été reçues, et huit furent sélectionnées. Ce désir de rejoindre plusieurs programmes et départements garantissait l’adhésion d’un grand nombre de personnes à l’objectif visé, contribuant ainsi à l’accomplissement d’une première mission ambitieuse, soit de modifier l’idée selon laquelle la compétence orale est déjà suffisamment développée, puisqu’elle a été enseignée au niveau secondaire.

L’appel de participation au projet a permis à plusieurs disciplines d’enseigner, de façon explicite, la compétence orale par des méthodes didactiques efficaces adaptées au niveau collégial. Les projets de certaines équipes répondent à des besoins plus généraux et d’autres, à des besoins plus précis. Alors que certaines personnes travaillaient seules, d’autres étaient regroupées en équipes de deux à quatre personnes. En conséquence, les équipes responsables des projets ont reçu des allocations variables, allant d’une demi-journée à une journée et demie par semaine par personne, pendant deux ou trois semestres d’enseignement. Chaque projet était supervisé par une conseillère pédagogique et respectait les étapes décrites ci-après.

Étape 1 : Acquisition de savoirs par le personnel enseignant

Toute la littérature consultée insistait sur l’établissement de bases théoriques (pédagogiques et didactiques) fiables et éprouvées afin de bien outiller le personnel enseignant œuvrant à l’amélioration de la compétence orale. L’une des raisons pour lesquelles l’enseignement de la compétence orale est peu présent au niveau collégial dans les disciplines autres que le français est le manque de connaissances du personnel enseignant (Dumais et Ostiguy, 2019). Pour remédier à cette lacune, les responsables de projet ont participé à une formation sur les aspects suivants :

• la séquence didactique par genres formels oraux (Dolz et Schneuwly, 2009);
• les genres oraux de types informatif, discursif ou expressif;
• l’oral comme moyen de transmission culturelle, de développement identitaire, d’expression, de socialisation, d’éducation à la citoyenneté, de réflexion métacognitive;
• les principes et contenus essentiels en évaluation de l’oral.

Les personnes enseignantes ont aussi été appelées à échanger au sein d’une communauté de pratique, notamment pour favoriser la mise en commun d’information et l’apprentissage collaboratif. Cette communauté a permis le partage de savoirs sur des thèmes comme l’écoute active, la communication lors de conflits interpersonnels, l’apprentissage et l’utilisation efficace de vocabulaire spécialisé, la gestion de la pression liée à une présentation orale ou les registres de langue dans les communications interprofessionnelles.

Étape 2 : Création de matériel pédagogique et didactique

À cette étape, les personnes enseignantes ont créé tout le matériel nécessaire à la mise en œuvre de leur projet dans les départements, programmes ou services visés en réinvestissant les bases théoriques acquises à la première étape. En somme, ce sont 14 personnes enseignantes, de 8 départements ou programmes, qui ont produit environ 590 pages de séquences didactiques, de contenu théorique pour la communauté étudiante ou d’activités d’enseignement, d’apprentissage ou d’évaluation, sous forme de vidéos, diaporamas, mises en situation, fiches techniques ou matériel autodidactique. Une page Web donne au grand public l’accès au résultat de chacun de ces huit projets :

• La compétence orale au collégial — Panier d’activités pour développer la compétence orale au collégial
• La communication bienveillante
• Écoute active — Optimiser ses performances en écoute active, c’est sportif!
• La vulgarisation scientifique réussie
• Vocabulaire favorisant la communication interculturelle
• La communication interprofessionnelle
• L’argumentation à l’oral — Une compétence transversale nécessaire
• Je m’outille en français

Étape 3 : Expérimentation et amélioration du matériel créé

Pour cette partie du travail, les responsables de projet ont mis à l’essai ou fait expérimenter leur matériel afin de valider son adéquation avec les besoins du milieu et d’identifier les améliorations souhaitées. Après la période d’expérimentation, les conseillères pédagogiques ont effectué un retour sur l’appréciation du travail avec les personnes affectées à chaque projet, qui ont ensuite apporté les modifications nécessaires.

Étape 4 : Intégration et diffusion

Dans le but de mieux planifier l’étape de la diffusion, les conseillères pédagogiques ont déterminé, avec les responsables des projets, à qui serait susceptible de bénéficier le matériel créé, afin de s’assurer que celui-ci est adapté aux divers besoins. Cette réflexion a même mené, dans certains cas, à concevoir des versions différentes. Plusieurs moyens ont été utilisés pour diffuser les innovations pédagogiques tant à l’externe qu’à l’intérieur des murs du collège, notamment des webinaires.

Pour assurer la pérennité des innovations pédagogiques à l’interne, les personnes ayant développé des projets ont été encouragées à les présenter à leur comité de programme et à discuter des moyens les plus appropriés d’intégrer le matériel produit au projet local de formation, en procédant à des ajouts aux plans-cadres (habiletés, méthodes pédagogiques suggérées ou contenu essentiel) ou aux plans de cours (activités d’enseignement, d’apprentissage ou d’évaluation). Les conseillers et conseillères pédagogiques du collège ont aussi été sensibilisés à l’importance de valoriser ces innovations pour veiller à leur pérennité et à leur évolution au fil du temps, en adéquation avec les besoins de la formation.

Le projet global ainsi que l’approche préconisée ont été décrits de façon exhaustive lors de la Journée Repfran[2] de l’automne 2021. Une présentation plus succincte a également été réalisée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC) en juin 2022. Ces deux présentations ont permis de valoriser l’enseignement de la compétence orale et de communiquer explicitement les stratégies organisationnelles utilisées. Au total, 678 personnes ont participé à des ateliers ou formations qui les ont sensibilisées aux problématiques et aux enjeux de la compétence orale.

Retombées du projet

Comme l’exigeait l’organisme subventionnaire, nous avons analysé des données provenant de questionnaires remis aux personnes étudiantes et enseignantes ayant pris part au projet dans le but d’évaluer, dans un rapport détaillé, l’atteinte d’indicateurs préétablis. Nous présentons ici certaines observations plus générales tirées de cette collecte. Comme en témoignent les questionnaires d’appréciation des personnes étudiantes, enseignantes et professionnelles qui y ont participé, les nombreux ateliers et formations offerts au collège ont eu un effet considérable sur le développement des diverses dimensions de leur compétence orale. La diversité des outils créés par les personnes enseignantes atteste des multiples stratégies employées pour l’amélioration de cette compétence. Les travaux de Fortin (2008) et de Dumais et Ostiguy (2020) soulignent à cet égard l’importance d’avoir recours à différentes stratégies pour le développement de la compétence orale au collégial dans une approche variationniste qui entrevoit l’oral à la fois comme objet et comme moyen d’enseignement multimodal.

Les approches adoptées pour ces projets sont arrimées aux tendances actuelles de la didactique de l’oral. Plusieurs fondements théoriques y sont également appliqués, notamment l’approche par genres formels oraux dans le projet sur l’écoute active, qui reprend les différentes étapes de la séquence didactique proposée par Dolz et Schneuwly (2009) et Lafontaine et Dumais (2014). Les divers projets mobilisent l’ensemble des composantes de la compétence orale, dans ses dimensions linguistique, discursive et communicative. De surcroit, le traitement des métadimensions psychoaffective et réflexive de la compétence orale dans certains projets, comme le panier d’activités préparé par le Département de français et le projet sur la communication bienveillante du Département de sciences humaines, semble inédit. En effet, les métadimensions sont souvent peu abordées explicitement en situation d’apprentissage à l’ordre collégial, alors que leur développement se révèle primordial dans ce contexte d’entrée dans la vie citoyenne et professionnelle (Blanchet, 2017; Dumais et Ostiguy, 2019).

En conclusion, plusieurs éléments positifs se dégagent de ces projets. Les situations d’apprentissage proposées sont authentiques et contextualisées en fonction de différents programmes de formation d’ordre collégial, ce qui renforce leur pertinence et favorise leur transférabilité. Les projets font montre d’une appropriation et d’un réinvestissement des ancrages théoriques et conceptuels de la didactique de l’oral, ce champ de recherche complexe et en mouvance. Il y a là un réel potentiel de contribution au développement de la compétence orale à l’ordre collégial qui laisse présager une incidence à long terme sur l’amélioration de son enseignement. Par l’intermédiaire des personnes ayant suivi une formation ou ayant utilisé les outils didactiques, le matériel continuera de circuler dans l’établissement et au-delà. D’ailleurs, plusieurs partenaires externes au collège ont montré de l’intérêt à se servir du matériel avant même sa diffusion, dont d’autres cégeps et des milieux d’intervention (une maison des jeunes, une travailleuse sociale de la région de Québec, quelques organismes communautaires, etc.). Certains défis ont été rencontrés en cours de route, notoirement l’arrêt des cours en présence, un certain 13 mars 2020, alors que l’étape de création du matériel battait son plein. La poursuite des activités d’enseignement en mode hybride a pour le moins complexifié l’expérimentation et la bonification du matériel. Un autre défi plus profond s’est manifesté de différentes façons tout au long du projet, soit l’appropriation de la pédagogie et de la didactique de la compétence orale, qui sont très peu documentées au niveau collégial et qui sont, la plupart du temps, loin du champ d’expertise des personnes enseignantes. Bien que l’engagement des personnes participantes au projet fût exemplaire, l’intégration d’une nouvelle pratique didactique a été une préoccupation constante des conseillères pédagogiques.

Au sortir de cette aventure pédagogique sans précédent pour le cégep de Victoriaville, l’établissement a gagné en expertise, tant en développement de projet et en mobilisation d’une communauté qu’en diffusion, mais ressort surtout avec la conviction que les enjeux touchant l’enseignement et l’évaluation de la langue française doivent être pris en charge en approche programme, dans laquelle les cours de la formation générale et ceux de la formation spécifique concourent à l’amélioration de la compétence langagière comme outil essentiel aux pratiques professionnelles.