Élaboration d’un service de tutorat spécialisé au Cégep de Lanaudière à L’Assomption: «Arrêt français, pour la maitrise des écrits juridiques»

En 2018, le Cégep[1] de Lanaudière à L’Assomption (CLA) déposait auprès de l’Office québécois de la langue française (OQLF) un ambitieux projet visant à outiller et à accompagner les étudiants et les étudiantes en Techniques juridiques, afin de leur permettre de mieux développer leur compétence à produire des écrits professionnels de qualité qui répondent aux attentes de leurs futurs employeurs. Le financement obtenu dans le cadre du programme Le français, au cœur de nos ambitions, de l’OQLF, a représenté une extraordinaire occasion de réunir une équipe multidisciplinaire[2] autour d’un même objectif : inviter les étudiants, étudiantes, stagiaires, techniciens et techniciennes du domaine juridique à faire un « Arrêt français, pour la maitrise des écrits juridiques ».

L’équipe a d’abord œuvré à identifier les habiletés jugées essentielles pour la rédaction d’écrits juridiques efficaces, c’est-à-dire d’écrits qui atteignent leurs objectifs en mobilisant des « conditions linguistiques, langagières et discursives » spécifiques (Pelletier et Lachapelle, 2016, p. 54). En s’appuyant, d’une part, sur les attentes du personnel enseignant, des milieux de stage et des employeurs du domaine juridique et, d’autre part, sur les fondements théoriques des travaux antérieurs d’une experte disciplinaire en français du CLA participant au projet, l’équipe a conçu du matériel spécialisé et l’a mis en ligne sur un site Web consacré au projet.

En parallèle, un tout nouveau service de tutorat spécialisé en écrits juridiques a été mis sur pied et offert aux étudiants, aux étudiantes et aux stagiaires en Techniques juridiques du CLA. Ce service visait à recruter et à former une équipe tutorale en français afin qu’elle soit mieux préparée à soutenir le développement des compétences langagières spécifiques des étudiants et étudiantes de cette technique. Nous nous attarderons ici à présenter en détail ce service novateur, de ses fondements à son fonctionnement.

Le développement des compétences langagières : un besoin à combler

Selon le MESRST et le MELS[3] (2013), « pour près de 40 % des employeurs de diplômés de la formation technique, la situation est critique quant à la capacité à communiquer par écrit en français de ces derniers, parce qu’ils ne répondent pas à leurs attentes » (cité dans Pelletier et Lachapelle, 2016, p. iii). Le CLA n’échappe pas à cette réalité. Une évaluation en profondeur de son programme Techniques juridiques[4] faisait ressortir que, malgré la grande qualité de ce programme, les milieux de stage et les employeurs exprimaient leur insatisfaction quant à la qualité du français écrit des stagiaires et des diplômés. Pour Pelletier et Lachapelle (2016), « une meilleure préparation des futurs diplômés est requise en matière de production des écrits [propres à leur profession] ». Selon eux, cette « préparation rédactionnelle […] est une affaire de transversalité, de multidisciplinarité et de continuité, une affaire de discours commun et de partage de responsabilité » (p. v).

Cependant, selon plusieurs chercheurs auxquels font référence Pelletier et Lachapelle[5], les compétences langagières transversales développées par la formation générale s’avèrent difficilement transférables aux écrits professionnels des étudiants et étudiantes sans adaptations et sans accompagnement, les genres textuels de la formation générale étant différents de ceux de la formation spécifique, et les enseignants et enseignantes de la formation générale ne possédant pas l’expertise des écrits professionnels de la formation spécifique. Par ailleurs, les enseignants et enseignantes des disciplines de la formation spécifique éprouvent souvent des difficultés et se sentent mal outillés pour accompagner leurs étudiants et étudiantes dans le développement de leurs compétences langagières[6]. Il s’agit, pour ces expertes et experts disciplinaires, non spécialisés en communication, en français ou en didactique du français, d’un enjeu de taille qui doit être mis en balance avec l’ensemble des compétences techniques que leurs étudiants et étudiantes doivent développer[7].

Dans le cadre du projet « Arrêt français, pour la maitrise des écrits juridiques », l’équipe de réalisation a estimé que les tuteurs et tutrices des centres d’aide en français (CAF), dont le travail est habituellement orienté vers les compétences langagières transversales ou les compétences langagières propres aux genres textuels de la formation générale, pouvaient avantageusement devenir agents multidisciplinaires. Ces tuteurs et tutrices pouvaient assurément offrir un accompagnement spécifique aux écrits professionnels en Techniques juridiques, à la condition d’être minutieusement sélectionnés parmi la population étudiante du programme, mieux formés et mieux outillés.

L’apport du projet ASTEC au service de tutorat spécialisé

L’équipe de travail initiale a procédé à la collecte et à l’analyse des attentes des enseignants et enseignantes, des milieux de stage et des employeurs du domaine juridique quant aux compétences en écrits juridiques des étudiants et étudiantes. Or, les critères ainsi identifiés se sont avérés les mêmes que ceux recensés et analysés quelques années auparavant par Élaine-Marie Rouleau (2017), membre de l’équipe du projet, enseignante en littérature et français et repfran, lors de ses travaux pour le projet ASTEC (Analyse des similitudes entre les textes écrits au collégial).

Dans le cadre de ce projet, Rouleau (2017) a recueilli et analysé 515 commentaires d’enseignants et d’enseignantes de neuf départements différents à propos de 98 textes d’étudiants et étudiantes. Elle a ainsi identifié dix critères de qualité des textes (orthographe, structure, lexique, planification, méthodologie, contenu, registre, autorégulation, inférence et style), qui traduisent trois intentions textuelles (fonctionner, communiquer et séduire)[8]. Ces trois intentions visent à atteindre de manière progressive les trois niveaux de compétence langagière attendus par les spécialistes disciplinaires, et qui ont été adoptés par le CLA[9] : la langue fonctionnelle, la langue efficace et la langue efficiente. Rouleau (2017) a constaté que la valeur d’un texte varie en fonction de ces trois niveaux de langue et de ces dix critères, qui reviennent d’une discipline à l’autre ou d’un genre textuel à un autre. Elle souligne que les deuxième et troisième niveaux de compétence langagière correspondent à des habiletés propres à l’écriture dans chaque discipline et varient donc d’un programme à l’autre, alors que celles requises pour le premier niveau, associé au code linguistique, sont les mêmes pour toutes les disciplines.

Les commentaires des enseignantes et enseignants ayant participé au projet ASTEC ont été résumés selon le niveau de compétence langagière et l’intention textuelle auxquels ils étaient associés, comme on peut le constater en observant la figure 2. Ces commentaires révèlent un jugement à la fois quantitatif et qualitatif des textes évalués.

Stratégie d’association et de validation

On veille ensuite à interpréter les données analysées, à les associer aux dix critères de qualité des textes selon l’ASTEC et à valider cette association auprès d’une personne experte disciplinaire. Ce travail permet de mieux expliciter les plans sur lesquels se situent les compétences langagières attendues dans le domaine, par exemple le lexique, le contenu ou le registre.

Stratégie de transposition théorique : du général au spécifique

La stratégie suivante consiste à mettre en commun les données recueillies, analysées, interprétées et validées afin de concevoir et de créer la théorie spécifique au domaine, c’est-à-dire de transposer aux écrits disciplinaires la théorie générale produite à la lumière des travaux de l’ASTEC.

Stratégie de transposition pratique

Enfin, à partir des notions théoriques spécifiques à la discipline, divers exercices peuvent être réalisés de manière à aider les tutorés et les tutorées à développer leurs compétences langagières.

Tutorat spécialisé en Techniques juridiques

Nous avions déterminé que les méthodes et théories développées feraient entièrement partie de la formation spécialisée de l’équipe tutorale en écrits juridiques. Ainsi, nous nous assurions que tous les aspects de notre nouveau service de tutorat spécialisé s’appuieraient sur des assises solides, du choix de la méthode tutorale au bilan de progression, en passant par la sélection de l’équipe tutorale, sa formation, le guide d’accompagnement, le suivi des rencontres et les tests diagnostiques.

Méthode tutorale préconisée

Avant d’aller de l’avant avec le recrutement de ces tuteurs et tutrices, l’équipe de réalisation du projet devait encore réfléchir à l’approche pédagogique qu’elle souhaitait privilégier afin de bien former ces étudiants et étudiantes dans leur nouveau rôle tutoral.

L’équipe a choisi de préconiser l’approche SRSD (self-regulated strategy development [développement de stratégies autorégulatrices]), présentée par Graham, Harris et McKeown (2013), d’après les travaux élaborés il y a une quarantaine d’années par Harris et Graham. Cette méthode, jumelée à l’approche tutorale préconisée au CAF et adaptée au contexte de tutorat spécialisé en écrits juridiques, comprend trois grandes phases.

La première vise à évaluer les besoins individuels de la personne aidée grâce au test diagnostique du CAF et à l’épreuve diagnostique en lecture et en écriture adaptée aux activités disciplinaires de Techniques juridiques. De la sorte, on établit un plan de travail afin de lui offrir une aide personnalisée. La deuxième phase vise à mettre en place des activités de lecture adaptées au domaine. La personne tutrice insiste sur l’importance de la lecture durant les études et en milieu de travail, et sur l’influence de la lecture sur l’écriture (la mauvaise maitrise d’un sujet nuit à l’écriture sur ce sujet). La troisième phase vise à développer les compétences rédactionnelles de la personne aidée. Elle sera mobilisée durant la majorité des séances tutorales. La dyade pratiquera alors des activités sur l’écriture selon six étapes, soit celles de la méthode SRSD : 1) le développement et l’activation des connaissances nécessaires à l’écriture et à l’autorégulation; 2) la discussion autour des stratégies; 3) le modelage; 4) la mémorisation des stratégies; 5) la pratique supervisée; 6) la pratique autonome. Ces étapes peuvent être répétées à plusieurs reprises durant la session, sur des genres textuels variés, propres aux écrits juridiques et, éventuellement, sur de nouveaux genres textuels.

À partir de cette approche, l’équipe de réalisation a mis au point différents outils et les a mis à la disposition des tuteurs et tutrices : guide de formation, tests diagnostiques d’entrée et de sortie, activités d’apprentissage, etc.

Sélection de l’équipe tutorale

Le recrutement des tuteurs et des tutrices s’est fait parmi la population étudiante inscrite en deuxième ou en troisième année en Techniques juridiques. Ces personnes devaient non seulement manifester leur intérêt pour le projet, mais elles devaient également répondre à certaines exigences jugées essentielles par l’équipe enseignante qui supervisait le projet. Ainsi, chaque candidat et candidate devait :

• Réussir ses cours de français;
• Réussir ses cours de formation spécifique;
• Faire preuve d’engagement, de maturité et de responsabilité;
• Être apprécié ou appréciée de ses pairs;
• Signer le serment d’engagement éthique;
• Accepter de mettre en œuvre des moyens permettant aux personnes tutorées de cheminer dans leurs apprentissages (développement de réflexes de correction; élaboration d’une méthode d’autocorrection; travail sur les compétences de lecture, d’organisation ou d’élaboration des idées; entretien de la motivation; etc.).

Tous ces critères de sélection ont permis un choix judicieux des tuteurs et des tutrices qui allait bien au-delà de la réussite de leurs cours de français et de techniques juridiques. En effet, bien qu’une première sélection ait été effectuée parmi les étudiants et les étudiantes ayant obtenu des notes élevées dans les deux cas, ce sont les qualités personnelles des tuteurs et des tutrices et leur engagement dans l’approche privilégiée qui se sont révélés des gages de réussite.

Formation des tuteurs et des tutrices

La formation de l’équipe tutorale s’est traduite, d’une part, par une formation générale au tutorat, en ligne (sur Moodle), offerte en mode asynchrone à l’ensemble des tuteurs et des tutrices du cégep. Cette formation non spécifique, d’une durée d’environ 6 heures, vise à transmettre des connaissances organisationnelles, relationnelles et pédagogiques utiles à toutes les disciplines et à tous les centres d’aide au CLA. Certains peuvent également avoir bénéficié d’une formation de 12 heures propre au centre d’aide en français, non créditée, mais reconnue par une mention d’engagement étudiant sur le bulletin.

La formation spécialisée en écrits juridiques de cette équipe tutorale s’est effectuée, d’autre part, par quelques rencontres (en groupe, en sous-groupes et individuelles) avec l’équipe enseignante superviseure du projet, avant le début des jumelages et tout au long de la session de travail tutoral. Ces rencontres ont permis de prendre connaissance du Guide de formation (Rouleau et Marchi, 2022), d’explorer les activités d’apprentissage possibles et le matériel de soutien (documents théoriques, exercices, capsules vidéos, etc.), mais aussi de répondre aux interrogations et aux préoccupations, sur le plan tant de la didactique du français appliquée aux écrits juridiques que de l’approche tutorale privilégiée. Malgré la richesse de leurs échanges lors de ces rencontres, les personnes participantes ont pris l’initiative de créer un groupe privé sur Facebook pour discuter de leur expérience, de leurs défis et de leurs stratégies gagnantes.

Guide de formation spécifique en écrits juridiques

Les tuteurs et les tutrices sont devenus, dès le départ, des partenaires essentiels au projet. En effet, comme nous l’avons mentionné précédemment, nous souhaitions nous appuyer sur l’expérimentation avec les tuteurs et les tutrices pour concevoir, créer et bonifier le service de tutorat et tout le matériel. C’est pour soutenir leur compréhension du projet et de la démarche que nous avons rédigé le Guide de formation des tutrices et des tuteurs — Formation spécifique en Techniques juridiques (TJU) (Rouleau et Marchi, 2022), aussi évoqué plus haut. Ce document, utilisé pour la formation et la réflexion de l’équipe tutorale, présente non seulement la méthode privilégiée pour le tutorat, mais également les difficultés relevées chez les étudiants et les étudiantes du programme tant par les maitres de stage que par l’équipe enseignante, à savoir :

• La compréhension et l’interprétation des textes de loi, dont le degré de complexité se trouve tant dans le lexique que dans la structure du texte;
• Le contenu des écrits (faire une utilisation critique des modèles; analyser les éléments à traiter selon la nature des écrits et le contexte de rédaction; etc.);
• La forme des écrits (registre de langue; style clair, concis, précis; respect des conventions; etc.);
• La maitrise des règles de base (vocabulaire, syntaxe, grammaire, ponctuation, orthographe) [Rouleau et Marchi, 2022, p. 5].

Le guide reprend la théorie des dix critères et des trois niveaux de compétence langagière. Les tuteurs et les tutrices se doivent de bien comprendre cet aspect afin non seulement de mieux cibler les difficultés de la personne tutorée, mais également d’être en mesure de lui fournir les outils pour les surmonter. Pour ce faire, le guide fournit divers scénarios pour aider à préparer chaque rencontre tutorale et à en faire le suivi.

Le guide comprend également les tests diagnostiques, le plan de travail, le bilan de progression et des exemples d’exercices et de rapports de rencontre. Le tout a pour but de s’assurer de la qualité du tutorat et de l’uniformisation de la méthode d’un tuteur et d’une tutrice à l’autre, et ce, même si chaque personne tutorée est accompagnée par la même personne tutrice durant toute une session.

Jumelage et suivi des rencontres tutorales

Les étudiants ou étudiantes souhaitant s’inscrire au tutorat spécialisé le font grâce à un guichet unique en ligne (module tutorat d’Omnivox). Soulignons que près d’une personne sur trois s’y inscrit à la suite de la recommandation d’un enseignant ou d’une enseignante de son programme d’études[11]. Chaque personne est ensuite jumelée à un tuteur ou une tutrice en particulier, et ce, durant toute la session en cours. Les rencontres tutorales se font habituellement à raison d’une rencontre (en présentiel ou à distance) d’une heure par semaine.

Chaque séance de tutorat fait l’objet d’un rapport de rencontre produit par le tuteur ou la tutrice. Ces rapports (générés par le module tutorat d’Omnivox) revêtent une grande importance pour assurer un suivi rigoureux et personnalisé du service. Ils permettent entre autres au tuteur ou à la tutrice de garder la trace des éléments travaillés avec la personne tutorée, des outils utilisés et du suivi à faire (devoir pour la personne tutorée; planification pour la personne tutrice). L’enseignant ou l’enseignante responsable du tutorat peut également se servir de ces rapports pour faire des commentaires et suggestions personnalisés.

Tests diagnostiques

Les tests diagnostiques, effectués à l’entrée et à la sortie, ont été mis en place afin que puissent être évaluées les compétences et les difficultés des étudiants et des étudiantes quant aux écrits juridiques. Le test d’entrée permet de déterminer ce sur quoi devra porter l’aide tutorale et le test de sortie, d’apprécier la progression de la personne tutorée. Les tests se font à la main ou en ligne (PDF interactifs). Les tuteurs et les tutrices ou le personnel administratif se chargent de les faire passer au début et à la fin de la session. L’équipe tutorale en assure la correction, sous la supervision du personnel enseignant responsable du service.

Ces tests évaluent les compétences de l’étudiant ou de l’étudiante sous quatre angles différents : 1) la capacité à compartimenter un texte lu pour aller chercher l’intention du législateur; 2) la capacité à synthétiser et à discriminer les informations pour les représenter à l’écrit; 3) la compétence à comprendre les articles, à faire des liens entre les faits et la décision, à analyser chaque élément de la communication par le biais d’une mise en situation qui nécessite une application contextuelle; 4) la compétence à repérer les erreurs orthographiques et à les corriger.

Plan de travail et bilan de progression

Grâce au test diagnostique d’entrée, le tuteur ou la tutrice est en mesure de préparer un plan de travail individualisé. Il ou elle précise dans ce plan les difficultés ciblées chez le tutoré ou la tutorée, qu’elles soient disciplinaires ou qu’elles relèvent plutôt des méthodes de travail ou d’études. Il ou elle indique aussi les objectifs visés pour la session et les stratégies d’intervention choisies, comme convenu avec la personne tutorée.

À la fin de la session, le tuteur ou la tutrice prépare un bilan de progression et le remet à la personne tutorée. Ce bilan fait état des objectifs atteints, des points à améliorer et des recommandations, par exemple de poursuivre ou non le travail tutoral lors de la prochaine session.

Quant aux tuteurs et aux tutrices et à leur implication dans le projet durant l’année 2021-2022, un sondage indique que la majorité estime avoir amélioré ses compétences en français et en écrits juridiques grâce à son expérience au sein du service.

Enfin, selon un sondage mené auprès des maitres de stage en mai 2022, ceux-ci estiment que, depuis la mise en place du service de tutorat spécialisé, les compétences en français des stagiaires en Techniques juridiques du CLA répondent mieux aux exigences du domaine juridique.

Le projet « Arrêt français, pour la maitrise des écrits juridiques » est né d’un rêve fou : rassembler, au cœur d’une même intention, des personnes avec des expertises d’origines diverses, avec des qualités et des compétences variées : des enseignants et des enseignantes, des personnes professionnelles et techniciennes, des étudiantes et des étudiants très compétents et d’autres avec difficultés. Rassembler un monde diversifié autour d’une même aspiration : positionner le français au cœur de leurs ambitions.

Cet ambitieux projet s’est finalement avéré une belle occasion d’offrir une vitrine à des fondements théoriques prometteurs pour établir des ponts entre les diverses disciplines en éducation, entre les différents rôles de la communication : la langue fonctionnelle, la langue efficace et la langue efficiente. L’occasion d’apprendre à séduire son lectorat, et de se rappeler qu’une langue efficace et efficiente est essentiellement disciplinaire.

Pour l’équipe ayant rêvé, conçu, créé, développé et réalisé ce projet, les premiers pas ont été faits. Une grande part des outils sont maintenant mis à la disposition de la communauté pour faciliter le transfert vers d’autres disciplines. Les travaux de l’ASTEC témoignent que les fondements théoriques peuvent être appliqués dans toute autre discipline; les similitudes textuelles peuvent faciliter la construction de ponts. L’expérimentation du projet « Arrêt français, pour la maitrise des écrits juridiques » suggère une manière de mettre en œuvre une approche qui annonce déjà des effets positifs pour la valorisation et l’amélioration de la langue française.

Au Cégep de Lanaudière à L’Assomption, c’est déjà le pari qui est fait. L’équipe de direction et le comité de valorisation et d’amélioration de la langue ont inscrit à leur plan de travail la continuité du projet Arrêt français.