Articuler l’enseignement de la langue à celui de la littérature

Au cégep, le personnel enseignant souligne régulièrement la difficulté grandissante à amener les élèves frais émoulus du secondaire à répondre aux exigences des cours de français du collégial. En effet, l’« entrée en littérature » de plusieurs de ces élèves ne se fait pas sans heurts. D’un côté, on accuse les programmes de lecture et les travaux d’écriture nouveaux et rébarbatifs proposés au collégial et, de l’autre, on pointe la préparation inadéquate des élèves du secondaire, tant sur le plan de la langue que sur celui de la lecture littéraire.

En tant qu’enseignante de français au secondaire, je souhaite apporter une contribution constructive à cette réflexion en montrant qu’il existe des approches susceptibles de réconcilier nos objectifs et de faciliter la transition secondaire-collégial en français.

Formée à la fois en enseignement du français au secondaire et en lettres modernes, j’ai voulu, dès mon entrée dans la profession, trouver le moyen de mettre le texte littéraire au cœur de mon enseignement, sans sacrifier les autres exigences de l’apprentissage d’une langue première, notamment l’enseignement de la grammaire. Cet esprit de recherche m’a menée en 2008 à la maitrise en didactique du français, où j’ai conçu une approche, un « modèle d’articulation de l’enseignement de la langue à l’enseignement de la littérature », que je mets en œuvre depuis maintenant 13 ans auprès d’élèves de divers milieux. J’ai enseigné à toutes les années du secondaire public, tant dans des programmes particuliers que dans des classes ordinaires. Tout récemment, j’ai travaillé auprès de raccrocheurs et raccrocheuses qui avaient l’âge des jeunes au cégep. Ces élèves ont connu un parcours scolaire sinueux, éprouvent de grandes difficultés d’apprentissage et sont souvent à priori réfractaires à la lecture. Pourtant, dans ma classe, ces jeunes ont lu Tchekhov, Buzzati, Cortázar, Maupassant, Poe, Steinbeck, Nothomb et ont étudié la langue à travers leurs textes, sans qu’il y ait désastre. Comment m’y suis-je pris?

Les principes d’une approche didactique du français basée sur la littérature

D’une part, mon approche puise aux travaux de Chartrand et Boivin (2004), qui proposent la conception de séquences didactiques organisées autour de la notion de genre pour favoriser l’acquisition de connaissances sur la langue et les textes, tant par la lecture que par l’écriture. Travailler par genres est pratiquement une évidence au secondaire, où le programme d’études prescrit, pour chaque niveau, l’enseignement de modes de discours (descriptif, explicatif, argumentatif, narratif, etc.) qui s’incarnent dans des genres courants ou littéraires précis. D’autre part, mon approche intègre le fruit des recherches en didactique de la littérature, notamment en ce qui concerne la formation du sujet lecteur (Langlade et Fourtanier, 2007), l’« attention esthétique[1] » (Dumortier, 2001) et la dialectique entre participation et distanciation (Dufays, Gemenne et Ledur, 2005).

Concrètement, je propose de faire d’une œuvre littéraire le nœud de tous les apprentissages pendant une séquence de cours de français. L’œuvre devient ainsi notre « manuel » de classe, le point de départ et le point d’arrivée de tous les enseignements, tant en lecture qu’en écriture, tant en oral qu’en grammaire. Les connaissances en grammaire de la phrase et du texte s’acquièrent par « l’observation réfléchie de la langue » (Dumortier, 2006) dans le texte lu, suivie d’un travail d’analyse et d’exercisation plus systématique autour des phénomènes langagiers repérés. Ensuite, j’invite l’élève à adopter la posture de l’auteur ou de l’autrice et à écrire à partir du texte, notamment dans des écrits « à la manière de », des pastiches ou des parodies, où les procédés observés sont réinvestis pour explorer leurs effets sur le plan esthétique. Sous l’angle formel, l’œuvre est rattachée à un genre littéraire, mais aussi envisagée comme singulière, dans ce qu’elle a d’unique ou de particulier. Le travail sur les caractéristiques génériques permet de former des lectrices et lecteurs autonomes, dotés de connaissances transférables à d’autres textes, alors que le travail sur les particularités stylistiques favorise la reconnaissance de l’originalité foncière des textes conçus comme œuvres d’art. Par exemple, dans la fable « Le Corbeau et le Renard » de La Fontaine, l’élève pourra déceler, parmi les caractéristiques génériques, la présence de diverses séquences textuelles (descriptive, narrative, dialogale et argumentative) de même que certaines caractéristiques stylistiques propres à l’auteur ou à l’œuvre elle-même, comme l’inversion stylistique, soit l’inversion du noyau et de son expansion (ex. : « Maitre renard par l’odeur alléché »).

Durant l’ensemble de la démarche, toutefois, je veille à éviter l’écueil d’un formalisme trop rigide pour guider, plutôt, les élèves sur la voie de l’investissement subjectif et de la construction du sens. Je me mets moi-même en scène comme sujet lecteur et je n’oublie jamais que la finalité de l’enseignement de la lecture littéraire est la formation d’autres sujets lecteurs. Ainsi, les discussions, les cercles de lecture, les réactions subjectives, les débats interprétatifs ou les journaux dialogués jalonnent un parcours qui tente d’éviter les dérives instrumentalistes où le texte littéraire serait réduit à un support pour des analyses formelles, sémiotiques, linguistiques, etc.

Les exemples que je donne dans le présent article pour illustrer ma démarche révèleront rapidement la place centrale qu’occupent les « classiques » dans le corpus que je propose aux élèves. Il m’apparait important de formuler quelques remarques préliminaires sur ce plan. Dans la lignée de sociologues et de philosophes comme Jean-Claude Forquin, Fernand Dumont ou Hannah Arendt, je suis fermement convaincue que la culture est le fondement même de l’éducation et que celle-ci a forcément partie liée avec la mémoire, avec un patrimoine d’œuvres à transmettre pour la suite du monde. Rappelons qu’un enseignant ou une enseignante du secondaire intervient au cours du parcours d’instruction obligatoire, auprès de l’ensemble des jeunes d’âge scolaire, dont certains et certaines ne poursuivront pas plus loin l’aventure de la scolarisation. Son rôle dans l’acquisition d’une culture générale de base et dans la constitution d’une culture commune m’apparait capital. À l’instar du didacticien Jean-Louis Dufays, je suis persuadée que l’enseignement des incontournables du patrimoine littéraire national et universel, loin d’être une posture élitiste, est un choix progressiste, destiné à doter l’ensemble des élèves d’une « grammaire culturelle » leur permettant de déchiffrer la société actuelle et d’interpréter les innombrables références littéraires dont est truffé le monde médiatique et artistique contemporain (Dufays, Gemenne et Ledur, 2005). Par ailleurs, comme le souligne un autre didacticien, Christian Vandendorpe (1992), l’enseignement par genres appelle le recours aux incontournables, attendu que chaque genre a les siens, des œuvres qui ont représenté en leur temps des innovations formelles marquantes et qui ont largement contribué à (re)définir les contours du genre en question. Ces œuvres deviennent des modèles facilitant l’appropriation des caractéristiques génériques par les lecteurs et lectrices.

On prétend parfois que ces œuvres sont trop arides pour les élèves du secondaire, mais mon expérience m’a plutôt montré qu’il n’est à peu près pas d’œuvre « illisible » pour ces jeunes et que tout dépend de l’accompagnement pédagogique qu’on leur fournit. Je n’ai donc jamais réservé les « classiques » aux élèves favorisés dans mon parcours, mais j’ai imaginé des activités d’appropriation variées dans le but de les rendre accessibles au plus grand nombre. Je présente, dans les sections qui suivent, un échantillon d’activités d’apprentissage autour de quelques titres, dont plusieurs trouvent une place au cégep. Bien que les objectifs d’apprentissage de nos ordres d’enseignement diffèrent et qu’une démarche comme la mienne ne soit pas entièrement adaptée aux études collégiales, je crois que ces exemples sont susceptibles de nourrir la réflexion sur les possibilités d’exploitation de ces œuvres. J’en veux pour preuve l’intérêt qu’ils ont suscité lors de la sixième journée d’étude du Laboratoire intercollégial de recherche en enseignement de la littérature (LIREL), où j’ai décrit ma démarche et quelques-unes de ces activités.

Mythes et récits légendaires : l’Odyssée

En troisième secondaire, les élèves plongent dans les genres issus de la tradition orale : contes, légendes et mythes. Sur la base de ce programme, il est difficile de contourner le récit fondateur que constitue pour la littérature occidentale l’Odyssée d’Homère, d’autant qu’il existe pour l’école des adaptations ou des textes abrégés à la fois accessibles et respectueux de la version originale. Aborder ce récit permet l’acquisition de connaissances sur la langue, les textes et la culture. Certaines connaissances culturelles sont des préalables à la lecture et leur enseignement fait partie intégrante de l’accompagnement pédagogique : panthéon des dieux grecs, héros et mythe de la guerre de Troie, genre de l’épopée et figure de l’aède, thèmes de l’hospitalité et de la mètis[2] grecques, etc. D’autres, notamment les connaissances lexicales et grammaticales, s’acquièrent à travers la lecture, par l’observation réfléchie de la langue dans le texte, suivie d’activités d’approfondissement. Pour choisir les phénomènes grammaticaux à faire observer, il est toujours profitable de partir des caractéristiques – génériques ou singulières – que les élèves remarquent d’emblée, car cela légitime le travail à leurs yeux. Pour ces jeunes, lire l’Odyssée, c’est être frappé d’entrée de jeu par l’étrangeté d’un texte aux formules récurrentes et aux noms propres flanqués de compléments insolites. Mener un travail autour du style formulaire et des épithètes homériques aide alors à comprendre ces caractéristiques du texte ainsi qu’à approfondir les connaissances sur les expansions du nom. Sur le plan lexical, les possibilités de prolongements sont nombreuses : étude des racines grecques, sens des expressions françaises issues de la mythologie, glossaire des termes littéraires et realia[3], etc. Et il sera aisé de réinvestir ces apprentissages dans l’écriture, par des ateliers de création allant de l’écriture de soi (journal intime) inspirée d’expressions d’origine mythologique (ex. : subir le supplice de Tantale, pousser le rocher de Sisyphe) au pastiche, où on aura le bonheur de voir les élèves créer leurs propres « épithètes homériques ».

Des contes philosophiques : Le petit prince et Candide

Toujours dans le cadre de l’étude des genres issus de l’oralité en troisième secondaire, il est assez commun de prolonger l’étude du conte traditionnel ou du conte de fées par celle du conte philosophique. C’est dans cette perspective que Le petit prince de Saint-Exupéry est régulièrement intégré au corpus enseigné. Ce texte, simple en apparence, est pourtant d’une richesse inouïe pour l’interprétation et l’analyse. Il présente tout d’abord une belle complexité sur le plan narratif – ou narratologique –, ce qu’une lecture collective à voix haute peut agréablement mettre en relief. Il montre également, sur le plan générique, une parenté évidente avec la fable (autre genre étudié par les élèves en deuxième secondaire), ce qui permet de travailler autour de l’interprétation allégorique et de la séquence dialogale, presque toujours dominante dans le récit. Mais la simplicité apparente du texte elle-même est un aspect fort intéressant à analyser, d’autant que c’est généralement ce que les élèves relèvent lors de leur première lecture. Le style dépouillé fournit un support idéal à l’analyse de phrase, qui peut à son tour nourrir l’appréciation du travail de l’auteur. En réfléchissant à la morale du conte, cette quête de l’essentiel, l’élève découvre que Saint-Exupéry l’a appliquée à l’écriture même de son texte et que la simplicité – répétition des mots importants, phrases simples construites avec un minimum de constituants facultatifs – est donc un choix stylistique conscient, ce qu’une comparaison avec le style autrement plus relevé de Terre des hommes, roman du même auteur, prouve aisément. Tous les phénomènes observés peuvent finalement être réinvestis dans l’écriture créative, par la pratique de l’insertion : imaginer une nouvelle allégorie, une nouvelle planète visitée par le protagoniste, qu’on pourrait insérer parmi les autres.

Parangon du genre, le Candide de Voltaire propose une tout autre version du conte philosophique. On devinera aisément que ce n’est pas la simplicité du style, cette fois, qui frappe les élèves, mais au contraire son foisonnement déroutant, perçu comme beaucoup plus difficile à lire. Décortiquer les procédés langagiers dans ce texte offre ainsi non seulement l’avantage d’étudier des phénomènes grammaticaux importants, mais aussi celui de contribuer à lever un obstacle à la lecture. Le rythme endiablé du récit et l’impression de chaos, sciemment produits par l’auteur pour créer un univers anarchique qui s’oppose de façon évidente à la vision idéalisée du meilleur des mondes possibles, sont le résultat d’un usage débridé de l’énumération ou de l’accumulation, qui mène à l’étude des mécanismes de jonction de phrases fondamentaux que sont la juxtaposition et la coordination, et des divers emplois de la virgule : une occasion en or pour un enseignant ou une enseignante de français. Cela dit, se pencher très localement sur certains phénomènes langagiers ne suffira certes pas à aider les élèves du secondaire à s’approprier une telle œuvre, qu’on peut qualifier de « résistante » (Tauveron, 1999). Elle nécessite un accompagnement soutenu et des dispositifs didactiques variés : enseignement de références culturelles, littéraires et historiques (des procédés de la satire voltairienne à l’optimisme leibnizien, de l’Inquisition aux Lumières), retours en plénière, lectures collectives et travail collaboratif, etc. N’oublions pas que l’objectif demeure la construction du sens du texte. Par conséquent, on ne saurait faire l’économie d’une réflexion sur ses enseignements, au-delà de sa seule morale pragmatique.

La nouvelle littéraire et le fantastique : Le Horla

En quatrième secondaire, le genre de la nouvelle littéraire est à l’honneur. Sa brièveté est un avantage : on peut explorer un grand nombre d’auteurs ou d’autrices et de textes. Parmi les maitres en la matière, Maupassant s’impose selon moi comme incontournable. On pourra ergoter sur la moralité de l’homme, on n’enlèvera jamais assez de vernis pour ternir son œuvre. Le Horla est une nouvelle d’une richesse toute particulière pour aborder le fantastique. Elle ouvre par ailleurs aux plus grandes questions existentielles. À elle seule, elle est en outre une leçon de création littéraire. Ayant connu au moins trois réécritures, elle permet comme nulle autre de réfléchir à l’importance des choix formels (forme épistolaire dans Lettre d’un fou, récit enchâssé dans la version de 1886, journal intime dans sa dernière version) ainsi qu’aux effets des choix langagiers. En observant les importantes variations dans l’écriture selon l’état psychologique du narrateur, les élèves découvrent qu’on peut faire un usage esthétique de certains procédés grammaticaux. D’une part, les moments de calme, de bonheur ou d’émerveillement se traduisent dans le journal du narrateur par des phrases déclaratives très amples où domine la description et où se multiplient les figures de style (gradations, comparaisons, métaphores et antithèses, entre autres). D’autre part, les moments de panique ou d’angoisse se matérialisent dans l’écriture par un rythme hachuré, résultat de phrases très courtes, par des phrases transformées (impératives, interrogatives, exclamatives, emphatiques) s’achevant sur une ponctuation expressive (!, ?, …) ou encore par des phrases non verbales laissant l’impression que le narrateur n’arrive plus à formuler ses pensées jusqu’au bout. Ne subsiste parmi les figures stylistiques que la répétition, qui accentue le caractère obsessionnel de ces pensées. La découverte et l’étude de ces phénomènes grammaticaux peuvent être réinvesties dans l’écriture d’un pastiche où, à partir d’un nouveau phénomène inexplicable, l’élève rédige deux entrées d’un journal de voyage où les mêmes procédés seront exploités pour créer les mêmes effets.

Des romans marquants : L’étranger et La vie devant soi

Les élèves de cinquième secondaire doivent approfondir leurs connaissances du genre romanesque. Ces lectrices et lecteurs, un peu moins novices, sont prêts à explorer l’effet de divers points de vue narratifs. Il est donc intéressant de leur soumettre des œuvres qui proposent un regard neuf, voire troublant, celui d’un narrateur personnage très différent, et de leur demander de confronter ce regard à leur propre vision du monde, en consignant toutes leurs réactions dans un journal dialogué (Lebrun, 1996). Ces journaux témoignent du parcours de lecture de chaque élève et servent à fournir des rétroactions personnalisées, destinées, tout d’abord, à l’accompagner vers sa propre interprétation en nourrissant sa réflexion et, ensuite, à introduire des considérations restées çà et là dans l’angle mort.

L’étranger et La vie devant soi, en plus d’ouvrir à de tels regards singuliers, procurent aux linguistes et littéraires en herbe de belles occasions d’analyse. L’œuvre de Camus, avec son style dépouillé et ses phrases simples – un peu comme dans Le petit prince, mais cette fois sans aucune sensibilité, ce qui choque les élèves –, permettra de consolider l’analyse de la phrase et d’approfondir la compréhension du phénomène de la modalisation et des éléments de narratologie. Un procès de personnage entre les deux parties, avant la lecture du véritable procès de Meursault, rendra possible la confrontation des diverses interprétations du geste irréparable tout en favorisant un réinvestissement des apprentissages en argumentation.

Aux phrases simples de L’étranger s’opposent les phrases étonnamment complexes de l’œuvre de Gary, bien cachées sous la naïveté du regard enfantin. Les élèves sont frappés au début de la lecture par la façon dont l’auteur s’y est pris pour reproduire le flux de conscience de Momo, toujours primesautier, avec ses paradoxes et ses coq-à-l’âne. Il y a, d’un côté, les images surprenantes créées par les jeux avec la langue – personnification, chosification, déformation d’expressions figées et mélange de registres –, de l’autre, le recours presque systématique à la subordination, qui permet à l’auteur d’intégrer à une même phrase graphique un nombre presque incalculable d’idées différentes (un salmigondis de phrases subordonnées sur un plateau d’argent!).

Cela dit, des tables rondes où l’on discute de thèmes centraux (la mort, l’amour, la famille et la fraternité universelle, la diversité et l’altérité, etc.) amèneront le groupe à conclure sur l’essentiel : la façon dont une lecture peut teinter notre vision du monde.

En conclusion, j’aimerais souligner non seulement le plaisir que je prends à guider mes élèves dans leur appropriation des œuvres, mais également le plaisir qu’ils et elles semblent prendre aux diverses activités proposées. Leurs commentaires sont enthousiastes et leur participation est digne de mention. Lorsque je les revois, même après plusieurs années, la plupart se rappellent chacune des œuvres lues dans le cadre de mon cours de français. Ma passion contagieuse pour l’enseignement et l’amour manifeste que je porte aux livres y sont sans doute pour quelque chose, mais je demeure persuadée que ma démarche centrée sur la littérature est porteuse en elle-même. Les collègues qui mettent en œuvre des méthodes comme la mienne renforcent ma conviction en répétant que les élèves voient enfin un sens dans l’étude de la langue, puisque celle-ci est toujours contextualisée, et que les jeunes apprennent plus efficacement à mieux lire et à mieux écrire.