AlloSanté : un projet pour travailler les besoins fonctionnels en français des étudiantes et étudiants allophones des techniques de la santé

À l’automne 2021, plusieurs enseignantes des techniques de la santé du collège Ahuntsic ont formulé une demande auprès du Service de soutien à l’apprentissage et au développement pédagogique[1] pour mieux accompagner les allophones de première génération[2] inscrits dans ces techniques (médecine nucléaire, radiodiagnostic, radio-oncologie, échographie, électrophysiologie médicale). Le corps enseignant avait en effet constaté qu’un nombre significatif d’étudiantes et d’étudiants, en moyenne cinq par cohorte, qui faisaient bonne figure dans leurs cours théoriques, rencontraient d’importantes difficultés en compréhension et en communication orales. La demande était claire : offrir un soutien en communication orale adapté aux besoins des étudiantes et étudiants allophones pour les aider à mieux réussir en stage et, surtout, pour favoriser leur persévérance. Lucie Libersan, alors responsable du Centre d’aide en français (CAF), a donc réalisé une demande de financement interne pour mettre en place un projet pilote visant l’amélioration des compétences en communication orale dans les techniques de la santé et se basant sur les principes de l’approche fonctionnelle, une conception de l’enseignement des langues qui place l’apprenant ou l’apprenante dans des situations de communication réalistes et ancrées dans ses objectifs. Le terme fonctionnel renvoie pour sa part aux rôles des différentes structures langagières dans l’acte de parole (Alvarez, 1981; Karshukova, 2004). Ce projet pilote s’inspirait de projets antérieurs, dont il reprenait certaines caractéristiques : « une […] formule combinant 1) un soutien apporté lors de situations de communication authentiques et 2) un suivi très attentif, adapté aux besoins de l’élève », comme pour le projet « Donnez au suivant », et « l’approche par genres textuels proposée dans le matériel Stratégies d’écriture dans la formation spécifique » (Libersan, 2021, p. 1). Le service de tutorat « AlloSanté » était né.

La phase préliminaire

À la session d’hiver 2022, lors de la phase préliminaire du projet, nous avons suivi pendant dix semaines quatre étudiantes et étudiants inscrits dans le programme de médecine nucléaire. Le choix s’est arrêté sur cette technique d’une part pour des raisons de sécurité en laboratoire. Le personnel enseignant nous avait en effet rapporté que les consignes étaient parfois mal comprises des étudiantes et étudiants concernés, surtout lorsque le lexique utilisé appartenait au français québécois, ce qui peut s’avérer risqué en situation d’urgence, car que l’on dise « tasse-toi » ou « éloigne-toi », le danger reste le même! D’autre part, il était plus facile de prendre en charge une petite cohorte; le programme de médecine nucléaire encadrant un nombre assez restreint de candidates et de candidats, le choix semblait logique.

Cette première phase du projet avait pour buts d’évaluer le niveau en communication orale des apprenantes et apprenants, de mieux comprendre les besoins spécifiques à chaque technique et de tester la pertinence, l’efficacité et l’adaptabilité de certaines activités développées dans le cadre du projet. Après quelques semaines de rencontres, nous avons pu situer le niveau de compétence en communication orale des apprenantes et apprenants entre 6 et 8 sur l’Échelle québécoise des niveaux de compétence en français des personnes immigrantes adultes[3]. Concrètement, la complexité des tâches que doivent réaliser les technologues en milieu hospitalier est très variable et peut passer de la simple vérification d’identité à l’explication d’une procédure parfois complexe requérant la collaboration du ou de la bénéficiaire. Cette dernière tâche nécessite une aisance qui avoisine plutôt les niveaux 9 à 12 de l’Échelle. Nous aborderons la question des tâches ultérieurement.

Une fois cette première session d’aide terminée, nous avons réalisé des entretiens avec les quatre tutorées et tutorés, ainsi qu’avec la coordonnatrice du programme de médecine nucléaire, Chantal Asselin. L’appréciation des participants et participantes s’est avérée assez positive pour que le projet se poursuive l’année suivante.

À l’automne 2022, deux tutrices[4] ont accompagné pendant 10 semaines, à raison d’une heure par semaine en moyenne, un total de 18 personnes inscrites dans les différentes techniques d’imagerie médicale.

Un travail collaboratif

Je me dois d’abord de mentionner que, pour mener à bien une telle mesure d’aide, la collaboration de plusieurs intervenants et intervenantes s’est avérée essentielle. Au cours de la dernière année, nous avons travaillé en étroite collaboration avec le personnel enseignant des techniques de la santé. À de nombreuses reprises, les professeures et professeurs nous ont permis d’assister à des laboratoires pour nous aider à comprendre les tâches réalisées par les technologues en devenir, à mieux visualiser le milieu d’études et à appréhender les défis sociolinguistiques rencontrés au quotidien par les étudiantes et étudiants allophones. Plusieurs fois, nous avons pu emprunter des locaux d’électrophysiologie médicale et d’échographie pour réaliser des simulations d’examen avec des patientes et patients volontaires. De plus, ces équipes enseignantes nous ont aussi fourni des ressources théoriques variées en lien avec leur domaine d’expertise via un dossier partagé en ligne : lexiques disciplinaires, consignes de laboratoire, protocoles d’examen, codes déontologiques, notes de cours, exemples de rapports cliniques, etc. Cette banque de ressources a grandement nourri la création du matériel didactique qui sera exposé dans le présent article. Finalement, à différents moments au cours des sessions, nous avons communiqué avec les coordonnatrices des programmes pour discuter du cheminement des tutorées et tutorés. Je termine en soulignant l’importante implication des personnes accompagnées dans le cadre du projet, qui ont été généreuses de leur temps et de leurs idées au cours des rencontres.

Les tâches des technologues : un savoir-faire technique et langagier

Il a été fait mention précédemment du caractère varié des interventions orales et écrites du ou de la technologue dans son milieu de travail. Bien que certaines structures de phrases puissent être apprises par cœur — pensons à l’application très stricte d’un protocole lors de la prise en charge d’un patient ou d’une patiente —, les échanges demeurent en grande partie spontanés et imprévisibles. Les défis de compréhension et d’expression orales rencontrés par les étudiantes et étudiants au cours de leur formation entrainent des répercussions lorsque ceux-ci intègrent le milieu clinique, comme nous l’ont souligné plusieurs enseignantes : incapacité à se faire comprendre des patients et patientes ou à les comprendre, délai de réaction accru en situation d’urgence, mauvaise compréhension des consignes, etc. Ajoutons que la communication est un objet d’enseignement et d’apprentissage tant en laboratoire qu’en stage.

Ce constat fait, pour bien saisir l’ampleur de la place qu’occupe la communication dans ces disciplines et pour commencer à réfléchir à un accompagnement adéquat de cette population, nous avons listé, grâce aux informations fournies par le personnel enseignant, les plans-cadres des programmes concernés et l’observation des élèves en laboratoire, une série d’intentions de communication du ou de la technologue, pour en dégager certaines structures langagières. En voici quelques-unes :

• Vérifier les préalables à un examen médical;
• Adapter la procédure aux besoins des patientes et patients;
• Répondre à des questions;
• Donner des consignes postexamen;
• Coordonner les tâches dans une équipe de travail;
• Appliquer une procédure administrative relative à un examen;
• Négocier des conditions de travail.

Par la suite, nous avons pu commencer à conceptualiser certains ateliers, que nous avons modifiés au fil des semaines en prenant conscience des défis rencontrés par les étudiantes et étudiants. Pensons par exemple aux modes de communication (par téléphone, par courriel, de vive voix), aux variations linguistiques du français selon l’origine, l’âge et le groupe social du patient ou de la patiente, ou encore à la logique organisationnelle de l’hôpital et aux attentes de celui-ci vis-à-vis de son personnel.

Les activités d’apprentissage et le matériel didactique

La réalisation de tâches concrètes a souvent été au cœur des ateliers proposés. Pour n’en nommer que quelques-unes, nous demandions parfois aux tutorées et tutorés de positionner un patient ou une patiente pour la prise d’images, de le ou la questionner sur ses antécédents médicaux et de noter les renseignements recueillis. Nous listons et décrivons ici quelques-unes des activités développées pour les rencontres de tutorat du projet « AlloSanté » et présentons des exemples du matériel créé.

Exemples d’ateliers nécessitant le recours à l’écrit

La grande majorité des ateliers comprenaient une performance orale pour laquelle l’écrit servait parfois de support. Dans ces cas de figure, la collaboration des enseignantes et enseignants a été cruciale pour l’évaluation de la qualité des analyses.

Le scénario

À partir d’un protocole d’examen remis par les professeures et professeurs, la majorité des tutorées et tutorés ont rédigé des dialogues plausibles entre technologue et patiente ou patient. Le dialogue écrit était ensuite retravaillé avec la tutrice avant d’être lu, et enfin joué. L’extrait ici présenté simule un échange avec une patiente lors d’une scintigraphie du thorax en médecine nucléaire.

L’analyse des structures anatomiques en échographie et des tracés cérébraux (EEG)

À l’inverse du scénario, la communication orale a ici servi d’amorce à la production de rapports disciplinaires. Le tutoré ou la tutorée devait d’abord présenter les différents critères d’analyse des images médicales et ainsi employer le vocabulaire disciplinaire adéquat. En réfléchissant à haute voix à la structure du texte à produire, il ou elle prenait par rapport à sa tutrice une posture de spécialiste et lui fournissait, par la même occasion, des structures de phrases typiques de ce genre de production textuelle. Une grande partie du travail se faisait donc en amont de la rédaction.

Exemples d’ateliers travaillant la communication orale

Le caractère non prévisible de certaines interactions en milieu clinique nécessite de la part du ou de la technologue une capacité d’adaptation importante et une rapidité d’action qui peuvent être freinées par le manque d’entrainement. Ainsi, nous avons conçu différentes activités permettant aux tutorées et tutorés de s’exercer à la communication orale spontanée avec les patientes et patients.

Le questionnement du patient ou de la patiente pour connaitre ses antécédents médicaux

Lorsque le ou la technologue interroge un ou une bénéficiaire en amont d’une procédure, formuler des questions claires et précises, reformuler une information, clarifier certains éléments, rediriger la conversation et cerner les informations utiles sont autant de savoir-faire communicationnels nécessaires à la prestation de soins de qualité. L’activité suivante a pour objectif d’amener l’apprenant ou l’apprenante à obtenir des renseignements cliniques complémentaires en posant des questions à une patiente fictive ou un patient fictif interprété par la tutrice dans le cadre d’un jeu de rôles.

L’adaptation de ses explications au profil du patient ou de la patiente

Nous avons une fois de plus misé sur le jeu de rôles pour aider le tutoré ou la tutorée à moduler son discours selon l’attitude, parfois difficile, du patient ou de la patiente. Cette activité s’est, dans les faits, échelonnée sur de nombreuses rencontres, puisque nous nous sommes arrêtés longuement sur chaque cas. Pour enrichir les échanges, des extraits préalablement sélectionnés de l’émission De garde 24/7 ont été analysés en détail.

La vulgarisation de ses explications

Avec quelques personnes, nous nous sommes intéressés aux stratégies de vulgarisation de l’information. Nous analysions d’abord des performances enregistrées[5], puis l’étudiante ou l’étudiant préparait une explication verbale détaillée et facile à comprendre sur un sujet de son choix. Il est possible de visionner un exemple de travail réalisé par une étudiante en médecine nucléaire dans le cadre d’une activité de ce type. Celle-ci souhaitait répondre à la question : « Pourquoi faut-il rester immobile lors de l’examen? »

Exemples d’ateliers ludiques

Le jeu a parfois servi d’amorce aux rencontres afin de réviser certaines notions ou simplement dans le but de préparer le tutoré ou la tutorée à une performance orale plus exigeante.

Les verbes de positionnement

À partir d’images ou de mimes, les futurs technologues devaient formuler une consigne claire qui aurait pu être donnée à la personne pour qu’elle prenne une position. Cette activité très simple a permis de travailler l’emploi de l’impératif, du conditionnel et des verbes traduisant l’injonction (ex. : Levez votre bras droit. Pourriez-vous lever votre bras droit? Il faut que vous leviez votre bras droit.).

Taboo

Taboo est un populaire jeu de société qui consiste à faire deviner un mot aux autres participants et participantes sans nommer certains termes interdits, souvent issus du même champ lexical. Son adaptation au vocabulaire du milieu hospitalier a permis de commencer sur une note légère certaines rencontres, mais aussi de travailler la spontanéité et l’accès au lexique.

Les retombées du projet

À différentes étapes de l’expérimentation du projet « AlloSanté », nous avons procédé à une collecte de données. Celles-ci n’ont pas de valeur scientifique, mais servent plutôt d’indicateurs pour évaluer l’appréciation des tutorées et tutorés ainsi que des enseignantes et enseignants afin de nous aider à améliorer la mesure d’aide. Ces informations ont été recensées grâce à quatre moyens différents :

• La section « retour sur la rencontre » des rapports hebdomadaires des tutrices, contenant diverses informations (activités réalisées, remarques de l’étudiant ou de l’étudiante, défis rencontrés, évaluation de la progression des apprentissages, etc.);
• Les réponses orales des tutorées et tutorés à quatre questions[6] posées lors d’entretiens individuels à la quatrième et à la dixième semaine de rencontres pour évaluer de possibles changements de perceptions par rapport à leurs ressources langagières;
• Un formulaire de satisfaction rempli en fin de session par les étudiantes et étudiants dans lequel on leur demandait d’évaluer sur une échelle de Likert leur sentiment de compétence par rapport à certaines actions ou notions;
• Des entretiens avec une dizaine d’enseignantes et d’enseignants, qui ont parlé de leurs observations en classe des étudiantes et étudiants aidés[7].

Nous proposons ici une discussion ouverte portant spécifiquement sur l’analyse et l’interprétation des entretiens réalisés avec les 18 étudiantes et étudiants aidés à l’automne 2022. Lors de la deuxième entrevue, les réponses aux questions 1 et 2, concernant la difficulté à se faire comprendre par autrui et à le comprendre, comportaient un nombre significativement plus élevé de stratégies mises en place par l’élève pour mieux communiquer, et ce, chez l’ensemble des personnes participantes. À titre d’exemple, le verbe répéter, présent dans la majorité des réponses au premier entretien, a laissé place à une plus grande variété de verbes au second entretien : visualiser la situation, mimer, utiliser le contexte, organiser la réponse, reformuler, poser des questions, etc. À la question 3, qui portait sur les forces de chaque personne, la moitié des participants et participantes faisaient un parallèle, après leurs rencontres de tutorat, entre leur apprentissage du français et leurs expériences professionnelles antérieures ou leur connaissance d’autres langues. C’est donc dire que, après avoir réalisé les diverses activités d’« AlloSanté », le tutoré ou la tutorée conçoit son bagage langagier comme un atout dans son apprentissage de la langue, un constat en apparence simple, mais qui contraste avec les réponses du premier entretien, qui se résumaient à une liste de savoir-être (ex. : « Je crois que je suis empathique, gentille, respectueuse, etc. ») ou à une simple négation de tout sentiment de compétence (ex. : « Je n’ai pas de forces. »). À la question 4, qui traitait des difficultés des étudiantes et étudiants en français, nous avons remarqué une contextualisation des défis selon la situation de communication chez le tiers des personnes répondantes. À titre d’exemple, une étudiante qui avait répondu, en début de session, que sa gêne lui nuisait a dit au terme des ateliers trouver difficile de répondre à des questions administratives et de parler au téléphone. Globalement, les réponses aux quatre questions laissent présager qu’une approche fonctionnelle dans l’apprentissage du français pour les allophones étudiant dans les techniques de la santé aurait des retombées positives d’une part sur la qualité des interventions cliniques et, d’autre part, sur le sentiment de compétence des apprenantes et apprenants du français langue seconde.

Partout au Québec, les différents programmes des techniques de la santé forment un nombre important d’immigrantes et d’immigrants de première génération (Cornelissen, 2021; Office québécois de la langue française, 2022). Proposer un accompagnement adapté aux besoins de cette population tout au long de sa formation au collégial va selon nous de pair avec la persévérance scolaire de ces technologues en devenir, indispensables à notre système de santé. Se pose alors une question cruciale : comment offrir ce soutien? Mettre en place, comme le font déjà plusieurs cégeps, des mesures d’accommodement, autoriser les dictionnaires bilingues en évaluation et diriger les allophones vers les ressources existantes est un premier pas dans la bonne direction. Nous pensons toutefois que la pérennisation d’une mesure d’aide en compréhension et en communication orales liée au domaine d’études peut être efficace. Dans cette optique, la création de matériel didactique adapté aux besoins fonctionnels en français permettrait de faciliter l’accompagnement de ces personnes par des tuteurs et tutrices en français langue seconde dans le réseau collégial.