Différents visages de l’aide en littérature au collégial
L’encadrement individuel dans les premiers cours de littérature
Mise en contexte
Il y a maintenant plus de 15 ans, nous avons mis sur pied, au Département de français du cégep Gérald-Godin, une mesure d’aide ciblant les étudiantes et étudiants les plus vulnérables des premiers cours de la séquence, c’est-à-dire ceux qui reprennent à la session d’hiver leur premier cours de littérature après un échec à la session d’automne ou qui proviennent du cours Renforcement en français. De toutes les façons, cette mesure s’adresse à ceux et celles qui éprouvent les plus grandes difficultés liées à la compétence rédactionnelle dans les cours de littérature.
À quelques occasions au fil des années, nous avons repris ce modèle pour soutenir les étudiantes et étudiants inscrits dans le deuxième cours de la séquence. Ainsi, à l’automne 2021, nous avons offert cette mesure à la cohorte « COVID », soit les étudiants ayant suivi un an de cours à distance au cégep et qui étaient inscrits dans le deuxième cours de la séquence à l’automne.
Un encadrement personnalisé
La mesure d’aide se résume à un encadrement individuel, offert aux étudiants qui ont échoué à leur première rédaction de la session. Dans notre département, il s’agit d’une rédaction partielle pour laquelle ceux-ci ont obtenu une note inférieure à 60 %. Cet encadrement consiste plus précisément en un accompagnement personnalisé des élèves en difficulté par un enseignant ou une enseignante autre que le ou la titulaire du cours. Il permet ainsi une intervention précoce pour le suivi de ces élèves, qui ont accès, par le fait même, à une autre façon d’expliquer la matière liée à la compétence rédactionnelle. L’encadrement se fait tout de même dans un esprit de cohésion avec la matière enseignée et les méthodes pédagogiques privilégiées en classe, ce qui suppose une collaboration étroite entre les enseignants titulaires et ceux offrant l’encadrement. L’encadrement individuel prévoit un minimum de trois rencontres avec l’enseignant ou l’enseignante responsable de la mesure et la production d’au moins deux travaux écrits complémentaires à ceux du cours.
Une mesure d’aide ciblée
Au début de la septième semaine de la session, les enseignants titulaires des premiers cours de littérature doivent avoir corrigé la première rédaction et avoir sélectionné, parmi les étudiants en situation d’échec, ceux qui pourraient bénéficier de la mesure d’aide. Une telle sélection s’avère nécessaire puisque la mesure vise avant tout les élèves ayant échoué à leur première rédaction à cause de leur difficulté à maitriser la compétence rédactionnelle du cours et non à cause de faiblesses en langue.
À la fin du deuxième cours de la septième semaine, pendant lequel les corrections sont remises, les étudiants qui sont invités à participer à la mesure demeurent en classe pour une courte séance d’information. L’enseignante ou l’enseignant responsable de l’encadrement vient alors les rencontrer pour présenter les objectifs et le déroulement de la mesure. Ceux qui veulent participer à la mesure doivent s’y inscrire sur-le-champ à la fin de cette rencontre auprès de la personne qui les encadrera.
Les étudiants inscrits bénéficieront d’au moins trois rencontres avec l’enseignant ou l’enseignante responsable et produiront au moins deux travaux écrits complémentaires à ceux de leur cours. La méthode de la correction « en direct », où les enseignants commentent à voix haute le texte au fil de leur lecture, est utilisée pour au moins une de ces rédactions, pour que les étudiants puissent suivre la démarche de correction et ainsi poser leurs questions au fur et à mesure.
Habituellement, la première rencontre consiste à revoir avec l’étudiante ou l’étudiant sa copie en échec. Au terme de cette rencontre, un premier devoir lui est donné : il consiste en une rédaction partielle. Celle-ci sera d’ailleurs l’objet de la deuxième rencontre, à la fin de laquelle l’élève recevra les consignes pour un second devoir : il s’agira cette fois généralement d’une rédaction complète, qui sera revue et corrigée par l’enseignante ou l’enseignant lors de la dernière rencontre d’encadrement. Par ailleurs, tous les travaux produits par l’élève se font à partir des textes vus en classe avec son enseignant ou son enseignante titulaire, qui les fournit à la personne responsable de l’encadrement.
Au terme des rencontres, la personne responsable de la mesure transmet au titulaire du cours les noms des étudiants qui ont assisté à toutes les séances d’accompagnement et qui se sont améliorés de façon substantielle au fil des travaux. Les enseignants posent ainsi un jugement qualitatif sur les productions des élèves. En retour, ces derniers verront la note de leur première rédaction faite en classe (celle pour laquelle ils n’avaient pas obtenu la note de passage) remplacée par 60 %.
Tout le monde y gagne!
Au fil des années, nous avons observé que la production de textes supplémentaires entraine un réinvestissement bénéfique de la compétence du cours, ce qui favorise l’amélioration de l’élève. En plus de concourir à la réussite des premiers cours de littérature, tout porte à croire que l’encadrement individuel contribue également à la réussite des cours suivants de la séquence, entre autres grâce à une maitrise accrue des outils méthodologiques que les élèves auront été appelés à manier davantage, par l’exercice des travaux supplémentaires. Cette maitrise leur sera d’ailleurs indispensable tout au long de leur parcours au collégial.
Bien que nous n’ayons jamais effectué de sondage de satisfaction auprès des étudiants ayant bénéficié de la mesure (ce serait une bonne idée de le faire, nous en convenons!), leurs commentaires révèlent qu’ils en sont généralement satisfaits. Ils aiment tout particulièrement entendre une autre voix leur expliquer la matière vue en classe, profiter d’un soutien supplémentaire à la rédaction et approfondir leur compréhension des textes enseignés en s’exerçant sur ceux-ci. Ils posent d’ailleurs beaucoup de questions lors des rencontres d’encadrement et semblent saisir la pertinence des explications, qu’ils pourront réinvestir dans leur cours.
La rétention des étudiants demeure cependant le défi premier d’une telle mesure, car celle-ci repose sur un investissement important de l’élève, qui doit y consacrer temps et énergie, et ce, dans la seconde moitié de la session, qui est souvent la plus chargée. Cela dit, les étudiants se montrent particulièrement motivés par le remplacement de la note, ce qui fait office de carotte au bout du bâton!
Du côté des enseignants, cette mesure est également appréciée puisqu’elle permet de consacrer du temps d’enseignement individuel à des étudiants en difficulté, ce que les titulaires du cours n’ont pas toujours le temps de faire. Plusieurs soulignent également le fait que la mesure leur a permis d’expérimenter et de développer de nouvelles approches pédagogiques pour enseigner la compétence des premiers cours, approches qui seraient mieux adaptées aux élèves les plus faibles. Bref, tant du côté des étudiants que des enseignants, c’est une mesure gagnante!
Le Bureau d’aide en littérature : s’inspirer du CAF pour rehausser les compétences en littérature
En 2014, Catherine Brunet, enseignante au Département de français du cégep du Vieux Montréal, crée le Bureau d’aide en littérature (BAL) dans l’objectif de favoriser la réussite et la diplomation de la communauté étudiante. Cette décision fut inspirée par les observations des moniteurs et monitrices du CAF, qui lui avaient fait part des nombreuses demandes de leurs étudiants et étudiantes pour du soutien en littérature. L’idée lui est alors venue de créer un nouveau service pour guider les élèves en difficulté.
Avec l’aide de l’enseignant Jean-Sébastien Pilon, elle a fait d’amples recherches pour connaitre les différents types de tutorat en littérature offerts dans le réseau (notamment le Centre d’aide en littérature du cégep de Sherbrooke) avant de choisir le format du tutorat par les pairs, le modèle déjà en place au CAF. Cette formule permettait aux étudiants et étudiantes d’avoir un suivi plus personnalisé avec leur moniteur ou leur monitrice. Les deux collègues ont ensuite conçu le guide de tutorat, les nombreux documents ainsi que les exercices nécessaires au fonctionnement de ce nouveau service d’aide. Ces personnes-ressources ont alors déniché et formé les monitrices et les moniteurs, qui sont, encore à ce jour, recrutés principalement au sein du CAF, du programme de création littéraire offert au collège ou de la population étudiante, suivant la recommandation d’un enseignant ou d’une enseignante de français.
D’une durée de 50 minutes, les rencontres du BAL peuvent être ponctuelles ou hebdomadaires et sont offertes à une moyenne de 40 personnes par session (pour un total de plus de 250 rencontres par session). Les étudiants et étudiantes s’inscrivent soit de leur propre initiative, soit à la suggestion de leur enseignant ou enseignante. Ils et elles peuvent avoir jusqu’à huit rencontres individuelles au cours d’une session, avec la possibilité de se réinscrire aux sessions suivantes. La communauté étudiante peut fréquenter simultanément le BAL, le CAF et le Service d’aide à l’intégration des étudiantes et étudiants (SAIDE). Le BAL se trouve dans les locaux du CAF, qui sont aussi partagés avec la responsable de l’aide à la réussite de l’EUF. En plus d’assurer une meilleure visibilité au BAL, cette proximité favorise les échanges entre les services et le partage des ressources matérielles.
Depuis sa formation, le BAL est supervisé par un enseignant ou une enseignante du Département de français. Cette personne-ressource s’occupe des inscriptions, entre en contact avec les étudiantes et les étudiants, procède au jumelage et accompagne les moniteurs et les monitrices au cours de la session. Ceux-ci cernent les besoins de leurs tutorés et tutorées lors d’une première rencontre, et communiquent avec le professeur ou la professeure de littérature de chacun et chacune pour obtenir plus d’informations sur eux ainsi que pour établir un plan de travail dans le respect du cadre pédagogique du cours. Les moniteurs et monitrices travaillent alors à partir de la banque d’exercices du BAL pour développer les compétences en littérature de l’étudiant ou de l’étudiante. On leur laisse aussi la liberté de créer leur propre matériel pédagogique, qui convient à leur approche personnelle et aux besoins spécifiques de leurs étudiants et étudiantes. Occasionnellement, et avec l’aval du professeur ou de la professeure, les moniteurs et monitrices peuvent accompagner leurs étudiants et étudiantes dans l’analyse des œuvres à l’étude. Lors de leurs interventions, ils et elles se concentrent sur les aspects à améliorer : comprendre les textes littéraires et leur contexte, trouver les procédés d’écriture et en analyser les effets, suivre la structure de la dissertation, organiser ses idées dans le but d’élaborer un plan de texte à partir duquel rédiger de manière claire et concise, etc. La personne-ressource du BAL supervise ce travail grâce aux rapports remplis après chaque rencontre par les moniteurs et monitrices. Ainsi, chaque individu reçoit un soutien personnalisé, ce qui l’encourage à persévérer et favorise son assiduité à ses cours. Les tutorés et tutorées font souvent part de leur satisfaction quant aux services offerts par le BAL, et ceux et celles qui choisissent de revenir bénéficient encore davantage des fruits de leur implication dans leur apprentissage.
Le BAL atteint donc l’objectif d’améliorer les taux de réussite dans les cours de français au collégial. Il continue de grandir et a pour objectif à court terme d’augmenter sa capacité d’accueil. Dans le contexte de la pandémie, le BAL a également choisi de conserver un format bimodal, en présence et à distance, une formule qui offre une belle flexibilité à tout le monde et rend le tutorat encore plus accessible.
Le Centre d’aide en littérature (CALI) du cégep de Sherbrooke : une ressource devenue indispensable
Au cégep de Sherbrooke, comme dans la majorité des cégeps, nous avions un centre d’aide en français (CAF) ainsi qu’un centre d’aide accompagnant les étudiantes et étudiants ayant échoué à l’Épreuve uniforme de français (CAF-EUF). Cependant, le département constatait des difficultés sur le plan disciplinaire chez les nouvelles étudiantes et les nouveaux étudiants, et plusieurs membres considéraient qu’un centre d’aide qui se consacrerait aux notions littéraires pourrait jouer un rôle dans la réussite des cours. Nous avions d’ailleurs relevé les notions les plus difficiles pour les étudiants : reconnaitre les procédés formels, déduire des thèmes et des sous-thèmes à partir d’extraits, expliquer le rôle des procédés et leur lien avec les thèmes choisis. Malgré ce constat, certains collègues exprimaient des réticences à l’idée que l’on intervienne dans des notions vues en cours.
C’est dans ce contexte que le Centre d’aide en littérature (CALI) du cégep de Sherbrooke a vu le jour à l’automne 2013, d’abord sous la forme d’un projet d’innovation pédagogique, puis, après une interruption en raison de compressions budgétaires, sous celle d’un service officiel, devenu il y a cinq ans exclusivement financé par l’enveloppe pour les étudiantes et étudiants en situation de handicap (EESH). Dès ses débuts, il a été décidé en département que cette aide prendrait la forme de rencontres individuelles assumées par un enseignant ou une enseignante.
Bien que le CALI soit accessible à tous les étudiants et à toutes les étudiantes qui ont un cours de littérature à leur horaire, le service a avant tout été créé pour aider la nouvelle cohorte étudiante, soit celle inscrite au premier cours de la séquence obligatoire, Écriture et littérature, le cours de français qui connaissait le plus faible taux de réussite. Or, on le sait, la réussite en première session constitue un enjeu déterminant pour la réussite des autres cours et pour la persévérance. D’ailleurs, ce sont ces étudiants qui ont particulièrement demandé de l’aide. De plus, comme le CALI avait pour objectif de soutenir la population étudiante durant toute sa première année, les personnes inscrites en Littérature et imaginaire ou celles qui ont commencé le cégep par Renforcement en français, un groupe qui a, en général, plus de difficultés et qui a besoin d’être davantage soutenu, y sont aussi les bienvenues. Rapidement, nous avons observé que la majorité des étudiants inscrits au CALI étaient effectivement en première session ou en première année. Dans ce groupe, on compte également des étudiantes et étudiants en situation de handicap, des adultes qui font un retour aux études et des personnes issues de l’immigration.
Au début du projet, j’ai travaillé en collaboration avec une collègue nouvellement à la retraite, Danielle Noiseux, qui a été bénévole au CALI pendant plusieurs sessions. Nous rencontrions individuellement chaque semaine, pour au moins quatre semaines, des étudiants et des étudiantes, et discutions de leurs difficultés et de la manière de les aider. En parallèle, l’objectif était de réfléchir à nos pratiques comme département ainsi qu’à des référentiels communs tant sur le plan du contenu que sur le plan des stratégies d’enseignement. Du reste, dès la première session d’existence du CALI, nous avons constaté que notre aide consistait aussi à travailler les stratégies d’apprentissage, tout particulièrement celles liées à la lecture et à l’écriture, ainsi que les méthodes de travail. Vu la longue liste d’attente au CALI, des collègues du département nous ont prêté mainforte en accompagnant chacun une heure par semaine un même étudiant ou une même étudiante.
Au fil du temps, le dégagement pour le CALI est passé de 0,25 ETC[1] à 0,50 ETC, ce qui nous permet de soutenir de 30 à 35 personnes par session, mais le service n’est plus financé de manière permanente. Pourtant, l’automne dernier, près de 20 demandes d’aide au CALI sont restées sans réponse, tandis que le CAF-EUF, reconverti presque exclusivement en CALI-103 cet automne (compte tenu du fort taux de réussite de l’EUF à l’hiver 2021), a lui aussi une longue liste d’attente[2].
Session après session, les collègues impliqués au CALI forment un réseau de collaboration avec les enseignants des cours Écriture et littérature, Littérature et imaginaire et Renforcement en français, le personnel des Services adaptés ainsi que les responsables d’encadrement[3] et les aides pédagogiques individuels. Toutes et tous ces collègues dévoués attestent que cet accompagnement favorise, pour la majorité des apprenantes et apprenants, la réussite des cours de littérature et la prise de conscience de leurs capacités, ce qui contribue à leur motivation. De plus, cette aide est transférable à bien d’autres cours où la lecture, l’analyse et l’écriture sont essentielles à la formation, qu’elle soit technique ou préuniversitaire.
Au fil du temps, les réticences exprimées au départ par certains enseignants et certaines enseignantes par rapport à un service d’aide qui toucherait de plus près le contenu des cours de littérature se sont estompées pour laisser place à la confiance. Pour tout le département de français, le CALI est un merveilleux laboratoire permettant de réfléchir à la manière de mieux aider nos étudiants et étudiantes, aux choix que nous effectuons comme enseignants, mais aussi comme département. La précarité du financement de ce service nous laisse tous et toutes perplexes.
Parce qu’on ne souhaite pas accabler nos élèves avec ce si bel objet qu’est la littérature
Le Programme d’aide en littérature (PAL) est né au Département de français du cégep de Victoriaville dans le but de soutenir les élèves dans leur rapport à la littérature en tant qu’objet d’analyse, et ce, après que des enseignantes et enseignants eurent constaté de nombreuses difficultés de compréhension lorsque venait le temps d’aborder des textes utilisant un registre soutenu ou littéraire dont le vocabulaire et la syntaxe étaient souvent peu usuels. Ceux et celles qui participent au PAL le font de façon volontaire après avoir été invités à une rencontre d’information pour assister à une présentation des différentes mesures d’aide en français offertes au cégep. Les enseignants et enseignantes du Département de français ciblent les étudiants et étudiantes qui montrent des difficultés à un test diagnostique distribué lors de la première semaine de la session à tous les élèves des deux premiers cours du parcours pédagogique en français et littérature. Ce test nous permet donc d’envoyer un courriel personnalisé à chaque étudiant ou étudiante ayant une faiblesse en lecture.
La formation collégiale présente les œuvres littéraires sous un jour nouveau, ce qui demande un réel effort intellectuel de compréhension du sens de l’œuvre. Même si les étudiants nous disent souvent ne rien comprendre de leur lecture, nous savons pertinemment qu’en creusant un tant soit peu, il est possible de conclure que c’est faux dans de nombreux cas. Dans cette optique, il semblait essentiel de considérer l’élève en tant que lecteur ou lectrice et de lui montrer que sa compréhension est, le plus souvent, modelée par son expérience de vie[4]. Ainsi, les huit ateliers qui lui sont proposés débutent par une réelle volonté de présenter le texte comme un objet que l’on doit appréhender avant même d’en entreprendre la lecture, laquelle doit s’effectuer dans le meilleur environnement possible pour qu’on en tire une expérience positive. Sans réinventer la roue, ces courts ateliers de 50 minutes offrent une méthode (lecture indicative, lecture active, lecture analytique) qui revient à l’essence même de la pratique analytique en s’attardant sur des textes ou des extraits simples et connus. Rassemblés en petits groupes de 6 à 15 personnes, les étudiants peuvent alors expérimenter des techniques déjà vues en classe sur des textes dont la compréhension ne pose pas problème, le registre de langue étant plus courant que littéraire et la structure, simple, accentuant la lisibilité, comme le conte Le Petit Chaperon rouge de Charles Perrault. La création de groupes restreints semble d’ailleurs offrir aux élèves un lieu où ils s’expriment parfois plus aisément sur leurs incompréhensions que dans une grande classe, qui est souvent plus intimidante.
Le lien de proximité qui se crée au cours des ateliers nous permet parfois d’aller un peu plus loin et d’aborder de façon formative des extraits de textes qui sont vus en classe. Les apprenants peuvent ainsi transposer leurs apprentissages dans le cadre de leur cours. Parce que ces ateliers permettent un lien de proximité, j’y ai vu, dans certains yeux, l’étincelle de la compréhension et entendu, parfois, le « Aaaaaaaah!!!!!!!!!! » de soulagement que poussent les élèves lorsque le brouillard de l’incompréhension se dissipe. Selon mon expérience, il semble que la compréhension d’un texte aille de pair avec son appropriation. À la lumière de ce constat, les ateliers sont un moment où il est possible de créer un lien parfois ludique entre le passé et le présent en traduisant l’inconnu en connu, par exemple la langue de Racine en langage plus actuel :
| « Hippolyte aime, et je n’en puis douter. / Ce farouche ennemi qu’on ne pouvait dompter, / Qu’offensait le respect, qu’importunait la plainte, / Ce tigre, que jamais je n’abordai sans crainte, / Soumis, apprivoisé, reconnait un vainqueur : / Aricie a trouvé le chemin de son cœur[5]. » | « OMG! Hippolyte est en amour avec une autre fille. That’s it! Tout l’amour que j’ai pour lui, qui me fait trop peur et qui est trop difficile à vivre, est devenu inutile… parce qu’Aricie l’a charmé. » (Traduction maison en langage vernaculaire) |
Ainsi, la littérature est vécue comme un rapport au monde, un moyen de créer et de recréer notre réalité. Tout comme le suggère Iser : « L’auteur et le lecteur prennent donc une part égale au jeu de l’imagination, lequel de toute façon n’aurait pas lieu si le texte prétendait être plus qu’une règle de jeu. La lecture ne devient un plaisir que si la créativité entre en jeu, que si le texte nous offre une chance de mettre nos aptitudes à l’épreuve[6]. » Conséquemment, plutôt que de laisser les élèves se sentir accablés par les difficultés que présentent leurs lectures d’œuvres littéraires, nous tentons de recréer, au PAL, un espace de plaisir et de créativité en n’oubliant jamais de renforcer les aptitudes essentielles pour apprécier la littérature, comme reconnaitre le propos du texte ainsi que les grands thèmes et la manière dont ils sont traités dans le texte.
- ETC signifie « équivalent temps complet »; 1 ETC équivaut à un enseignant ou une enseignante à temps complet pour toute l’année scolaire. Le dégagement pour le CALI est donc passé de 25 à 50 % de la tâche annuelle de son ou de sa responsable. [Retour]
- En 2019, aux centres d’aide du cégep de Sherbrooke s’est ajouté le Centre d’aide en français écrit pour les étudiantes et les étudiants en situation de handicap (CAF-EESH), dont l’accompagnement porte à la fois sur la lecture et l’écriture et sur les stratégies de révision et de correction. [Retour]
- Au cégep de Sherbrooke, une ou un responsable d’encadrement est attitré à chaque programme. Il s’agit d’une enseignante ou d’un enseignant qui a un dégagement pour rencontrer les étudiantes et étudiants qui lui sont recommandés par des collègues. Par exemple, le personnel enseignant de la formation générale contacte les responsables d’encadrement de divers programmes pour leur signaler les difficultés de certains de leurs élèves (risques d’échec, absentéisme, travaux non remis, problèmes personnels, etc.). [Retour]
- Cette conception de l’élève considéré comme un sujet lecteur ou lectrice s’appuie sur les travaux du Laboratoire intercollégial de recherche en enseignement de la littérature (LIREL; https://lirel.crilcq.org/le-lirel/) et s’en inspire. [Retour]
- RACINE, J. (1991). Phèdre, 7e éd., Paris, Hachette, p. 97. (Collection Classiques; no 10). [Retour]
- ISER, W. (1985). L’acte de lecture : théorie de l’effet esthétique, Bruxelles, P. Mardaga, p. 198-199. [Retour]
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