Faut-il réformer l’orthographe? Des enseignants et futurs enseignants répondent

Passionés qu’ils sont par les débats sur leur langue, les Québécois, et plus particulièrement les enseignants, le sont-ils lorsqu’il s’agit d’en réformer l’orthographe? Nous nous intéresserons à cette question qui a suscité bien des controverses depuis l’apparition des Rectifications orthographiques de 1990. Nous nous proposons d’explorer les usages et représentations relatifs à cette réforme et émanant de groupes d’enseignants et de futurs enseignants au Québec, à la suite de la passation d’un questionnaire construit par le Groupe RO (Rectifications Orthographiques[1]). Ce groupe, constitué en 2009 par la sociolinguiste belge Marie-Louise Moreau, a poursuivi durant trois ans ses travaux : constitution d’une équipe de spécialistes dans différents pays francophones (France, Belgique francophone, Suisse romande, Québec; s’y ajoutent deux pays où le français est langue étrangère, soit le Maroc et l’Algérie), élaboration et validation d’un questionnaire sur la réforme de l’orthographe, passation de ce même questionnaire (avec version adaptée pour le Québec) auprès des diverses populations, analyses générales diverses.

Le questionnaire comprenait 55 questions, majoritairement à choix multiples, plus quelques questions ouvertes. Au Québec, il a été distribué par courriel[2] et retourné à Monique Lebrun, qui en a assuré, avec Marie-Louise Moreau, la mise en forme et la compilation. L’échantillon québécois comprenait 196 sujets répartis à peu près également entre enseignants en exercice (n=94, soit 50 au primaire et 44 au secondaire; désignés plus loin comme ProPri et ProSec dans les tableaux) et futurs enseignants inscrits dans les facultés d’éducation (n=102, soit 51 au primaire et 51 au secondaire; désignés comme ÉtuPri et ÉtuSec dans les tableaux). Les sujets du primaire étaient des généralistes, et ceux du secondaire, des enseignants et futurs enseignants spécialisés en français. Les enseignants en exercice avaient, tous ordres d’enseignement confondus, 13 ans d’expérience en moyenne. Les sujets masculins étant faiblement représentés, conséquence indiscutable du fait que la profession est majoritairement exercée par des femmes, nous ne tiendrons pas compte de la différence selon le sexe dans la description des résultats.

Nous aborderons ici les points suivants, que nous avons considérés comme les plus importants du questionnaire : (1) les usages orthographiques des répondants; (2) les opinions sur la réforme orthographique; (3) les termes caractérisant l’orthographe française; (4) les rectifications précises suggérées dans le cadre de la réforme; (5) les conditions d’une bonne réforme orthographique; (6) la mise en œuvre de la réforme; (7) la position particulière des enseignants à l’égard de l’enseignement des rectifications.

Les usages orthographiques

Avant de connaitre l’opinion des enseignants et futurs enseignants sur la réforme, nous les avons sondés sur leur perception de leurs propres capacités orthographiques. À la question suivante : « Quand vous écrivez, est-ce facile pour vous de ne pas faire de fautes d’orthographe? », nous avons eu la surprise de constater la très grande confiance des sujets en leurs capacités : seuls 4,4 % d’entre eux trouvent plutôt difficile d’écrire sans faute; les autres trouvent « facile », « plutôt facile » et « très facile » (cas du tiers des répondants, surtout des enseignants en exercice) de le faire!

Nous avons également voulu cerner les difficultés orthographiques les plus fréquentes de nos sujets en leur posant la question suivante : « Quelles difficultés orthographiques rencontrez-vous personnellement? Cochez tous les points qui vous semblent problématiques. » Les résultats, présentés sommairement dans le tableau 1, montrent que ce qui est jugé difficile par les uns l’est aussi par les autres : en effet, la hiérarchie des difficultés est, pour l’essentiel, la même dans les différents groupes. De ce point de vue, on note que l’accord du participe passé avec avoir est évoqué parmi les difficultés par un étudiant sur cinq, alors que les enseignants paraissent avoir dépassé le problème, qu’ils sont seulement 6 % à considérer encore comme tel.

Des opinions généralement favorables sur la réforme orthographique

Dans une autre section du sondage, les enseignants avaient à répondre à la question suivante : « Si une réforme de l’orthographe proposait une nouvelle règle, simple, pour chacun de ces secteurs qui vous paraissent difficiles, quelle serait votre réaction? » Selon ce que l’on voit dans le tableau 2, globalement, plus de trois témoins sur quatre se prononcent en faveur d’une réforme de l’orthographe dans les secteurs qu’ils ressentent comme difficiles. Certains (35,2 %), avec quelques réserves (« Positive, mais… »). Les opposants fermes (« Très négative » et « Négative ») comptent pour 10,7 %. Notons par ailleurs que, d’après d’autres questions, les Rectifications orthographiques de 1990 paraissent être bien connues des enseignants du secondaire et des futurs enseignants de cet ordre; respectivement, 47,7 % et 33,3 % disent bien les connaitre. Les pourcentages sont un peu moins importants au primaire, en particulier chez les futurs enseignants, avec le chiffre un peu étonnant de 17,6 % des sujets qui disent n’avoir jamais entendu parler de ces rectifications et de 11,8 % qui disent bien les connaitre. Chez les enseignants du primaire, les pourcentages sont toutefois de 22 % et de 8 % sur la connaissance des rectifications.

Les termes caractérisant l’orthographe française

Au Québec, les recherches d’hier et d’aujourd’hui révèlent une représentation de l’orthographe symbolisée par le maitre mot « difficile ». En 1994, 60 % des enseignants du sondage de Simard sur la réforme orthographique convergent vers ce constat. Les résultats des présentes analyses vont dans le même sens.

On a demandé aux répondants de procéder par association de mots en leur posant la question suivante : « Si vous deviez qualifier l’orthographe française, quels seraient les trois premiers mots qui vous viendraient à l’esprit? ». On a recueilli au total 576 associations; il a fallu procéder à des regroupements de mots synonymes (par exemple, ardu a été mis dans la même catégorie que difficile; étymologique, regroupé avec historique, etc. ). Les mots dont on a recueilli au moins 10 occurrences apparaissent au tableau 3. D’une manière générale, on note que le nombre de réponses évoquant la difficulté (placées sous le générique difficile) est important : chinoiseries, complexe, compliquée, difficile, exceptions, illogique. Toutefois, des termes révélant une perception positive, comme passionnante, utile, intéressante, etc., ressortent également.

Les rectifications précises suggérées dans le cadre de la réforme orthographique

Loin de se contenter de solliciter auprès des répondants leur opinion générale sur l’idée de réforme, on leur a demandé quels seraient les points précis sur lesquels celle-ci devrait porter. Ils devaient se positionner selon une échelle à six points allant de « Très défavorable » à « Très favorable » (voir le tableau 4, qui compile les résultats des choix « Plutôt favorable », « Favorable » et « Très favorable »). D’une manière générale, il ressort que les enseignants en fonction, et particulièrement ceux du primaire, se montrent plus ouverts à la perspective de réformes que les étudiants futurs enseignants; cela se marque dans la moyenne, mais aussi dans le nombre de cas où la proportion de témoins favorables se situe à plus de 50 %. On note en particulier que chez les futurs enseignants du secondaire, une seule réforme (la première en liste) recueille une majorité d’avis favorables.

Les conditions d’une bonne réforme orthographique

Dans les réponses aux questions ouvertes, la bonne réforme, si elle ne correspond pas au statuquo, se cristallise dans diverses propositions réunissant des souhaits et des attentes très hétérogènes, qui vont des réflexions proprement linguistiques sur l’orthographe (les lettres doubles, les exceptions, les homophones…) à la formation des enseignants, en passant par la réforme du programme tout entier, la création de postes d’enseignement, la correction d’un système défaillant, la désinvolture des élèves, l’augmentation du temps consacré à l’orthographe, etc. Ce registre de doléances, regroupant des demandes disparates, reflète bien des confusions. Parmi les points communs sur la représentation d’une bonne réforme, force est de souligner la dimension identitaire. La réforme doit être respectueuse de l’identité, des racines, de l’histoire, de l’étymologie : ce lieu commun est attesté pour tous les types de public. C’est pourquoi, quelles que soient les difficultés scolaires rencontrées par les élèves, la réforme est perçue par certains comme une transgression de l’héritage culturel et comme une atteinte non seulement au patrimoine, mais aussi à l’identité nationale.

Conformément à leur position, certains sujets défavorables à la réforme ne répondent pas ou déclarent n’avoir « aucun » avis sur la question; d’autres souhaitent, malgré tout, faire changer des choses. Inversement, parmi ceux qui sont favorables à la réforme, plusieurs n’hésitent pas à préciser ce qu’il faut à tout prix conserver. De manière surprenante, dans les deux camps, beaucoup se rallient à la marge intermédiaire, ce qui dénote un certain pragmatisme. On parlera ici de la position des 164 témoins (sur 196) qui ont souhaité s’exprimer.

Voici une synthèse de leurs témoignages :

• Une bonne réforme orthographique doit être liée à un changement des méthodes d’enseignement de la grammaire. Étant chargés d’appliquer éventuellement cette réforme, les enseignants la voient dans un continuum de leur tâche : « Si on avise [les enseignants] que des améliorations régulières seront portées sur la façon d’enseigner la grammaire, je crois [qu’ils] seront réceptifs. » (ÉtuSec)
• Plusieurs réclament de suivre une certaine logique sans que celle-ci soit clairement définie : certains parlent d’enlever les « ambigüités », « incohérences », « aberrations » ou « anomalies » de la langue, d’être « cohérent », par exemple pour les familles de mots, alors que d’autres veulent se baser sur les cas d’erreurs les plus fréquentes et sur les cas d’exception : « […] une bonne réforme de l’orthographe, pour proposer un changement, devrait s’appuyer sur des arguments très forts (comme la réunification des familles de mots), et non sur la simple volonté de rendre le français plus facile à apprendre. » (ÉtuSec)
• Pour certains, le respect des sources grecques et latines des mots, de leur histoire, est primordial : « Une bonne réforme de l’orthographe ne devrait pas […] supprimer de l’orthographe française les traces de ses origines grecques et latines. » (ÉtuSec)
• On se souvient que, pour plusieurs répondants, l’orthographe française est complexe, remplie d’exceptions souvent agaçantes. La réformer signifierait pour plusieurs la simplifier : « Si je suis l’ancienne orthographe, je dois enseigner à mes élèves des notions assez complexes comme l’écriture des nombres, l’accord des noms composés et la présence illogique d’accents circonflexes sur certains mots et verbes conjugués. La conjugaison nouvelle est également plus simple et plus logique, ce qui en favorisera l’acquisition et en réduira la ‘haine’. » (ProSec)

  Ce désir de simplification exclut toutefois l’écriture « au son », blâmée par plusieurs au nom du respect d’une certaine tradition étymologique : « Selon moi, une bonne réforme de l’orthographe devrait rendre l’écriture plus facile pour ceux qui apprennent la langue, mais sans nécessairement défigurer celle-ci. Si nous changeons tout dans la langue, mais que nous perdons tout de sa beauté, cette réforme n’aura pas servi à grand-chose selon moi, surtout si c’est pour en venir à une langue écrite selon la phonétique. » (ÉtuPri)

Pour plusieurs répondants, le véritable problème, ce sont les accords dans la phrase. Ils ne voudraient donc pas d’un changement qui ne touche que l’orthographe d’usage. Certains se sont dits agacés des suggestions touchant la graphie de certains mots dans la récente réforme, dont le célèbre « nénufar », qui renvoie entre autres à un ouvrage d’une défenderesse québécoise de la réforme, Chantal Contant (2009) : « [Il faudrait] tenir compte des difficultés en grammaire plus qu’en orthographe. Je crois que pour les gens, il est plus accessible de fouiller dans un dictionnaire que dans une grammaire. » (ProSec)

La mise en œuvre de la réforme

Avec l’une des dernières questions du sondage, on demandait aux répondants leur avis sur la mise en œuvre d’une réforme orthographique en ces termes : « À votre avis, si un groupe de spécialistes de la langue proposait une réforme de l’orthographe, qui pourrait décider de son adoption au Québec? (un seul choix possible) ». Les choix proposés aux répondants étaient les suivants : (1) la première ministre ou le premier ministre du Québec, avec le ministère de la Culture et des Communications; (2) l’Assemblée nationale du Québec; (3) le Conseil supérieur de la langue française (CSLF); (4) les enseignants; (5) une grande consultation populaire; (6) autres.

Les constats suivants se dégagent. Peu de personnes créditent les instances politiques d’un pouvoir sur la langue (3,3 % pour le premier choix et 6,9 % pour le deuxième, toutes sous-populations confondues). Le CSLF (troisième choix) bénéficie d’un score très favorable de 54,1 %. Les quatrième et cinquième choix ont des pourcentages de 17,7 % et 13,5 % respectivement, ce qui est non négligeable. Peu de répondants (soit 4 %) ont exprimé une autre voie pour la réforme, et, lorsque c’est le cas, il s’agit surtout d’un amalgame des réponses précédentes, avec, çà et là, quelques originalités : « une quelconque instance chapeautant la francophonie », « les enseignants qui savent écrire », « des chercheurs d’université ».

D’ailleurs, le souci de concertation entre les différents pays de la francophonie est largement prédominant, ainsi que le démontrent les réponses à une autre question. Rejetant fortement (à plus de 95 %) l’idée d’une réforme ou bien promulguée unilatéralement par la France, ou bien issue uniquement du Québec, les répondants désirent, à plus de 86 %, toutes sous-populations confondues, une réforme pilotée par une équipe panfrancophone de spécialistes qui émettrait des suggestions; chaque pays déciderait ensuite de les adopter ou non.

Et la position particulière des enseignants sur l’enseignement des rectifications

Une section spécifique du questionnaire était destinée aux seuls enseignants. Entre autres, on leur demandait s’ils enseignaient les rectifications orthographiques. Quatre possibilités de réponse leur étaient proposées : (1) j’enseigne la nouvelle orthographe; (2) j’enseigne les deux formes, la réformée et la non réformée; (3) j’enseigne uniquement la non réformée; (4) je n’enseigne pas cette matière. On remarque que la proportion des réformistes varie selon la rectification proposée. Ainsi, la nouvelle norme sur les traits d’union dans les numéraux est relativement bien acceptée (64 % l’enseignent), ce qui rejoint l’attitude quant à la nouvelle norme pour le pluriel des noms étrangers (61 % l’enseignent). Par contre, la nouvelle norme concernant la disparition de l’accent circonflexe sur i et u a du mal à passer (55 % y résistent), de même que celle sur les verbes en –eler et –eter, dont les formes conjuguées s’écrivent désormais avec un accent grave – ce que trouvent inacceptable près de 63 % des répondants. Les enseignants du primaire sont un peu moins réformistes sur ces quatre règles en particulier.

Alors qu’en France, le combat acharné de Catach (1991), Masson (1991) et bien d’autres chercheurs encore tendait à vaincre les discours alarmistes ambiants qui empêchent l’orthographe d’évoluer, au Québec, au même moment, l’enquête de Simard (1994) permettait de voir que le climat était beaucoup moins tendu. Cette enquête, menée exclusivement auprès d’enseignants en exercice, concluait que ceux-ci étaient à 72,9 % pour la réforme et se disaient d’accord à 87,0 % sur le fait qu’on pouvait retoucher l’orthographe pour en supprimer certaines anomalies. Les résultats de notre enquête, sans surprise, vont un peu dans le même sens.

Par ailleurs, bien que les formateurs d’enseignants expliquent la réforme orthographique dans leurs cours et que les enseignants en exercice aient reçu pour leur part des renseignements sur le sujet par l’intermédiaire de l’Association québécoise des professeurs de français ou encore de quelques spécialistes (Contant, 2009), les directives que doivent appliquer les enseignants concernant la prise en compte des rectifications au moment de l’évaluation des travaux des élèves sont encore floues. Comme le mentionne le site de l’Office québécois de la langue française (2011) : « S’ils choisissent d’enseigner la nouvelle orthographe, ils le font de leur propre gré. Toutefois, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec tient maintenant compte des rectifications dans la correction des examens de fin d’année. »

Les Québécois – et plus particulièrement les enseignants –, qui tiennent généralement à leurs particularismes lexicaux, morphosyntaxiques et phonétiques (Bouchard et Maurais, 1999; Brent, 1999), considèrent néanmoins que l’orthographe les relie au grand tout francophone et qu’elle a sur la langue un bénéfique effet de standardisation. Ils attendent donc de la part des autorités une formation plus spécifique sur la réforme pour les enseignants et futurs enseignants, un discours politique ferme et assorti d’une aide à son application, et enfin, une entente entre tous les francophones afin qu’il y ait unité de discours et plan d’action commun sur le sujet.

Monique Lebrun

Professeure associée à l'UQAM

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