Une approche programme pour valoriser le français dans les techniques
Comment aider les élèves qui ont de la difficulté en français, mais qui n’utilisent pas les services de soutien offerts? Ils disent qu’ils ont des horaires chargés, qu’ils peuvent s’en sortir seuls, et surtout, qu’ils n’ont pas tellement envie de consacrer plus de temps à une matière qui ne les emballe pas, contrairement aux cours de leur programme d’études. Comment les amener, alors, à voir d’un meilleur œil cette bête noire qui les suit depuis des années et qui menace leur réussite globale et leur persévérance scolaire? Au cégep de Rimouski, nous avons choisi de miser sur une approche programme pour valoriser le français dans l’enseignement de certaines techniques physiques. Et nous avons eu de belles surprises!
Des constats et un premier projet pilote
Depuis plusieurs années, le Comité d’aide à la réussite et à la diplomation (CARD) du cégep de Rimouski observe un pourcentage de réussite et une moyenne plus faibles en français dans certains programmes des techniques physiques (dont certains ont de faibles effectifs), soit Technologie forestière, Technologie de la mécanique du bâtiment, Techniques de génie mécanique et Technologie de l’électronique. La réussite du premier cours de français (au cégep de Rimouski, Communication et littérature), déterminante dans le cheminement scolaire, est particulièrement préoccupante. Or, très peu d’élèves de ces programmes s’inscrivent au centre d’aide en français (CAF) au premier trimestre.
À l’automne 2012, l’équipe du Développement pédagogique a proposé au CARD un projet de soutien aux enseignants (presque tous des hommes) et aux élèves des techniques physiques. La Direction des services éducatifs a décidé d’en faire un projet pilote afin d’offrir des ateliers de renforcement en français spécifiquement conçus pour les élèves, surtout des garçons, de trois programmes : Technologie forestière, Technologie de la mécanique du bâtiment et Techniques de génie mécanique. Dans le cadre de ce projet, qui impliquait la collaboration volontaire du personnel enseignant avec une enseignante de français (qui bénéficiait d’une libération de 0,1 ETC), 12 ateliers d’une heure ont été offerts à des élèves inscrits sur une base volontaire. Qu’est-ce qui distingue ce projet des activités habituellement offertes au CAF? Cette fois, la rédaction diagnostique servant à identifier les principales difficultés de chaque élève a été réalisée dans le cadre du cours Analyse de la fonction de travail (AFT), un cours d’introduction à la profession offert dans la majorité des programmes techniques. Cet exercice se voulait significatif pour l’élève, et collé à sa réalité ou à son programme d’études. Il s’agissait, dans la plupart des cas, de rédiger une lettre à un employeur pour faire valoir une candidature en vue d’un stage Alternance travail-études. L’enseignant du cours en a fait la correction avec l’aide du logiciel Antidote et le soutien d’une enseignante de français, puis a recommandé aux élèves les plus faibles de s’inscrire aux ateliers. Afin de discuter de la place du français dans le programme d’études, l’enseignante de français a également été invitée dans les classes pour présenter le projet pilote et expliquer le cheminement en français au collégial : les cours, l’épreuve uniforme, les mesures d’aide… Enfin, tout au long du trimestre, l’enseignant du cours ATF a mis en relief la contribution des cours de français à l’atteinte des finalités du programme : habiletés en lecture, en rédaction et en expression orale; capacités à analyser, à expliquer et à critiquer. Il a également saisi davantage d’occasions de faire écrire les élèves, conscient que leur apprentissage passe par la pratique.
La stratégie était plurielle : utiliser un autre canal que les cours de français pour repérer dès que possible les élèves qui ont des lacunes dans cette discipline et ainsi leur éviter des échecs démotivants; amener les enseignants de la formation spécifique à démontrer aux élèves les impacts de ces lacunes sur leurs études et leurs activités professionnelles; offrir des mesures d’aide adaptées aux besoins exprimés par les élèves. De plus, les ateliers étaient offerts non pas au CAF, mais dans l’un des pavillons des techniques physiques, et une plage horaire propre à chaque programme a été choisie à partir des contraintes de temps des élèves.
À la fin du trimestre d’automne 2012, le projet pilote a été évalué au moyen d’une collecte de données auprès de l’ensemble des intervenants et des élèves. Sur les 17 élèves ciblés, 11 se sont inscrits aux ateliers et ont persévéré, mais plusieurs absences ont été relevées, surtout à partir de la mi-novembre, malgré le contrat d’engagement symbolique qui avait été signé au départ. Ces élèves ont souligné le dynamisme de l’enseignante de français et les encouragements des enseignants des cours techniques. Sur une échelle de 1 à 10, certains d’entre eux évaluaient leur performance à 3 en début de trimestre et à 7 en fin de trimestre (« je fais encore des fautes d’inattention, mais j’ai appris beaucoup »), d’autres considéraient être passés de 5 à 7 (« je corrige mieux mes fautes ») ou de 6 à 8 (« ma correction s’est améliorée »). Ils ont dit voir une nette progression concernant la compréhension de textes, la construction de phrases et la correction d’erreurs en cours de rédaction. Ils ont aussi souligné la pertinence de la rédaction diagnostique en début de trimestre (l’envoi d’une lettre à l’employeur « est vraiment quelque chose que l’on doit faire dans le futur, contrairement à une analyse littéraire, par exemple ») et son aspect déterminant dans leur choix de s’inscrire à la mesure d’aide.
Dans l’ensemble, l’évaluation du projet par les élèves a fait ressortir de nombreuses retombées positives : elles concernaient aussi bien la progression des apprentissages que les passerelles créées entre la formation générale en français et le secteur technique, ce qui ne peut que bénéficier à tous. Un enseignant a d’ailleurs émis le commentaire suivant : « Je dirais que le projet pilote a permis de mieux démontrer l’importance de développer de telles habiletés [en français] dans le programme. Les activités pratiquées en classe (exercice de rédaction, correction en classe avec une personne ressource) démontrent concrètement à l’élève l’importance de s’appliquer tôt en début de programme. Également, cela le sensibilise aux retombées positives au cours de sa formation et lors de son entrée sur le marché du travail. Je pense que nous n’avons jamais autant insisté par des mesures concrètes sur cet aspect auparavant. » Toutefois, l’engagement de certains élèves à l’égard des services d’aide développés pour eux a parfois connu ses limites, lesquelles ont été attribuées, dans bien des cas, au manque de temps, les techniques physiques visées comprenant en effet un nombre élevé d’heures de cours.
Un projet de recherche et d’innovation pédagogique
À la lumière de ce bilan, la Direction des services éducatifs souhaitait reconduire l’expérience à l’automne 2013 en collaboration avec le Département de français. Elle a donc proposé à une enseignante (l’auteure de ces lignes) de repenser la formule et de développer un projet pédagogique avec le soutien d’une conseillère pédagogique (cosignataire de l’article), un projet financé par le Programme local d’aide à l’innovation et à la recherche (PLAIR). L’objectif demeurait sensiblement le même : dans une perspective d’approche programme, mettre au point des mesures pédagogiques visant à améliorer les compétences langagières en français des élèves dans les programmes ciblés en fonction des taux de réussite en français aux trimestres précédents, et à ainsi soutenir la réussite et la rétention de ces élèves.
Notre projet comportait deux volets. Nous souhaitions, d’une part, regrouper les élèves dont la moyenne pondérée de 5e secondaire était inférieure à 70 % dans un même groupe du cours Renforcement en français adapté à leur domaine d’études, en particulier en ce qui a trait aux genres de textes à rédiger. D’autre part, nous voulions reprendre les actions du projet pilote : accompagnement des enseignants, rédaction diagnostique et tournée des classes, toujours dans une perspective d’approche programme. Des problèmes lors de l’élaboration des horaires ont malheureusement compromis le premier volet; nous nous sommes donc concentrés sur le second.
Quatre équipes programmes ont accepté de participer au projet : Technologie forestière, Technologie de la mécanique du bâtiment, Techniques de génie mécanique et Technologie de maintenance industrielle. Ces programmes regroupaient alors 43 élèves de première année. Lors d’une première rencontre avec les enseignants concernés, nous les avons informés sur les cours de littérature, l’épreuve uniforme de français (contenus, évaluations, exigences liées à la langue) et les mesures d’aide disponibles, et les avons écoutés formuler leurs besoins. Cet échange s’est avéré fort pertinent pour clarifier des zones floues et déboulonner quelques mythes de part et d’autre, et, par la suite, pour préciser les objectifs de notre démarche. Nous avons en outre pu créer des liens entre les participantes et les participants au projet. Une communauté Omnivox a par ailleurs été implantée afin de faciliter le partage de documents : plans de cours d’AFT, consignes pour les tests diagnostiques, aide-mémoire pour l’autocorrection, rapports de recherche PAREA sur les garçons et les mesures d’aide en français, fascicules du CCDMD, documents administratifs (notamment le projet pilote, le projet en cours, les comptes rendus des rencontres), etc.
Dans la première semaine de cours, avec notre aide, les enseignants responsables du cours AFT ont à nouveau fait rédiger une lettre à un employeur afin d’établir un diagnostic en français, et le résultat pouvait s’accompagner d’une invitation à s’inscrire au CAF. Comme pour le projet pilote, l’objectif était triple : donner l’occasion aux enseignants d’affirmer l’importance de la qualité de la langue dans leur programme; faire prendre conscience aux élèves de leurs forces et faiblesses au moyen d’une tâche d’écriture authentique; offrir un soutien aux enseignants pour la correction des textes et le diagnostic et, à cette occasion, discuter de l’évaluation du français dans les cours disciplinaires. Toujours dans les deux premières semaines, l’enseignante de français a effectué la tournée des classes pour présenter le CAF aux élèves et parler de quelques outils d’amélioration ou de correction du français. L’objectif de cette dernière action est demeuré le même : valoriser le français, en montrer l’importance dans tous les cours du programme et mettre en évidence les liens et les transferts possibles entre les cours de littérature et les cours disciplinaires. Bref, nous souhaitions que les élèves retiennent le message suivant : lorsque je m’inscris au CAF, je suis gagnant dans tous mes cours, pas seulement dans mes cours de français. Cette fois-ci, les élèves devaient d’ailleurs se rendre au CAF, puisque les ateliers personnalisés offerts in situ dans le cadre du projet expérimental n’avaient pu être renouvelés, faute de ressources.
Lors d’une rencontre avec les profs à la mi-septembre, nous avons pu préciser leurs besoins et dresser le bilan de ces activités. Une formation Antidote a par la suite été élaborée pour les élèves de Technologie forestière et de Techniques de génie mécanique. Elle a été donnée par l’enseignante de français dans le cadre du cours AFT. Après une exploration de l’outil, les élèves devaient corriger leur propre texte avec l’aide de l’enseignante de français et de leur enseignant en AFT. Une formation a également été offerte à l’ensemble du personnel enseignant, avec une invitation particulière aux enseignants des programmes participant au projet.
Les stratégies employées
La force de notre projet résidait d’abord dans son historique. Le CAF existe depuis 25 ans; notre Comité de valorisation de la langue française a été créé en 2008 et il est très actif; la politique linguistique a été révisée en 2012 et une journée pédagogique a porté sur l’amélioration et la valorisation des compétences langagières. Le personnel enseignant est donc sensibilisé à « la cause ». De plus, les départements ciblés qui avaient participé au projet pilote souhaitaient réitérer l’expérience. Les enseignants qui donnaient AFT pour la première fois ont pu bénéficier de l’expérience et du soutien de leurs collègues. Le projet était en outre clair et structuré, et favorisait les communications et le soutien.
Nous avons choisi de miser sur les besoins exprimés par les enseignants, leur intérêt pour le français et la valorisation de leurs compétences pour évaluer la qualité de la langue. La formation Antidote a aussi été l’occasion de discuter d’approche programme, de liens entre la discipline et le français, et de collaboration entre les départements. Enfin, puisque les enseignants participaient au projet sans libération, l’enseignante chargée de ce dernier s’est assurée d’être très disponible, sans mettre de pression sur eux. Le tableau 1 présente de façon synthétique l’ensemble de nos stratégies pour valoriser le français dans les techniques.
Stratégies pour valoriser le français dans les techniques
Les défis et les solutions
Malgré tous nos efforts, les inscriptions au CAF demeurent peu nombreuses, les élèves des programmes ciblés invoquant toujours le manque de temps. La disponibilité a aussi été un défi pour les enseignants, qui ont des horaires chargés et une planification serrée de leurs cours. Ils ont toutefois choisi de s’investir dans le projet dans l’espoir de corriger des travaux et des examens rédigés dans « un meilleur français » – une belle façon d’en gagner, du temps! Rendre accessibles les outils de correction et favoriser leur usage a nécessité plusieurs interventions de notre part : mettre à la disposition des enseignants une boite d’ouvrages de référence pour le test diagnostique, faire installer le logiciel Antidote sur leur poste informatique, et enfin, les encourager à mettre un Multidictionnaire à la disposition des élèves lors des examens.
Un autre défi concerne la cohérence entre les membres d’un même département. Tant les enseignants que les élèves ont noté que des exigences et une rigueur constantes d’un cours à un autre favorisent des efforts continus et soutenus, et, par conséquent, des résultats plus satisfaisants. Certains départements ont d’ailleurs entrepris d’uniformiser leurs pratiques de correction et d’évaluation de la langue. Des élèves affirment que leur motivation provient essentiellement du fait qu’ils veulent « conserver tous leurs points » pour la langue. Pour les motiver, des enseignants ont expérimenté d’autres modèles d’évaluation que celui de la soustraction d’un point par erreur jusqu’à concurrence de 10 points. En somme, le projet a été l’occasion de revisiter certaines pratiques départementales, voire d’amorcer une discussion sur la langue, discussion qui n’avait jamais vraiment eu lieu.
La pertinence du projet et les retombées
La sensibilisation des enseignants et des élèves des programmes techniques profite bien sûr à tous. En valorisant la langue auprès des enseignants et en renforçant leurs compétences pour l’évaluer, on les amène à avoir des exigences plus élevées. Or, l’exercice nous démontre que plus les élèves écrivent et plus ils se mesurent à des exigences élevées, meilleurs sont leurs textes sur le plan de la langue, à condition que les enseignants soient conséquents et justes dans leur correction. Et il va de soi que lorsque les textes sont bien rédigés, la correction est moins pénible.
Les élèves aussi sont gagnants : lorsque le message est clair et que les enseignants sont exigeants et cohérents les uns par rapport aux autres, les élèves font davantage d’efforts et sont plus constants. Résultat : ils utilisent davantage les outils de référence ou demandent de l’aide, et ils améliorent ainsi leurs compétences en français. Les enseignants ont observé une amélioration dans la qualité de l’expression écrite, et ce, surtout après la formation Antidote, qui aurait dû être donnée plus tôt selon les témoignages reçus. Les taux de réussite des cours de français sont aussi encourageants.
Des 43 élèves en première année dans les programmes ciblés, 31 suivaient un cours de français à l’automne 2013; 26 l’ont réussi, soit 83,6 %. Les résultats des élèves au premier cours de français (Communication et littérature) sont particulièrement intéressants : 16 sur 19 ont réussi le cours, soit 84,1 %. On observe d’ailleurs une nette augmentation du taux de réussite du cours 601-FFB, qui regroupe les élèves des techniques physiques : 92,9 %, comparativement à 76,8 % à l’automne 2012.
Évidemment, ces petits échantillons ne prouvent pas, à eux seuls, le succès de ce projet. En fait, les retombées les plus intéressantes et les plus durables sont surtout visibles dans les programmes. Bien que la plupart des enseignants de la formation spécifique accordent une grande valeur à la langue française, il faut valoriser et consolider leur sentiment de compétence en tant qu’évaluateurs de la langue. Un accompagnement au moment de l’évaluation et de leurs discussions départementales sur cette évaluation est nécessaire et doit se faire, selon nous, dans le cadre d’un projet concret. De plus, les liens tissés entre les enseignantes de français responsables des deux projets et les enseignants des programmes techniques se sont avérés solides et fort enrichissants pour les deux parties. Plus largement, le bouche-à-oreille a fait son œuvre; d’autres départements ont demandé de participer au projet ou ont remis l’évaluation de la langue à l’ordre du jour de leurs réunions. Notre objectif est donc atteint : on parlait (et l’on parle encore) du français dans les programmes techniques – et pas pour dire que les élèves écrivent mal, mais pour trouver des solutions cohérentes et durables!
Les suites
Emballée par ces heureuses retombées, la Direction des services éducatifs a décidé de poursuivre le projet à l’automne 2014. Test diagnostique et tournée des classes de première année, soutien aux enseignants selon les besoins, capsules linguistiques (formation Antidote, ateliers sur les stratégies de révision et d’autocorrection et sur l’utilisation du Multidictionnaire…) sont offerts grâce à une libération de 0,1 ETC pour l’enseignante de français. Les enseignants concernés ont reçu un message, en juin, les invitant à prévoir du temps dans leur cours pour ces activités, toujours selon leurs besoins (le test diagnostique et la visite de l’enseignante de français dans la première semaine de cours sont toutefois obligatoires pour participer au projet). Deux rencontres de groupe ont eu lieu : l’une avant le début du trimestre a donné l’occasion aux participants d’exprimer leurs besoins et de se préparer en vue de l’activité diagnostique et, pour les enseignants expérimentés, de partager leurs bons ou moins bons coups; l’autre, à la mi-septembre, a été consacrée, comme à l’automne 2013, au bilan et à la planification des activités du trimestre.
Pour quatre programmes, il s’agira de la deuxième cohorte d’élèves sensibilisés à l’importance d’une expression écrite et orale de qualité, les critères d’évaluation des exposés oraux ayant aussi été redéfinis dans certains programmes. Les équipes de deux d’entre eux ont exprimé leur intérêt à participer au projet et s’ajouteront donc aux vétérans : Technologie de l’électronique et Techniques de l’informatique.
De plus, afin de fournir davantage d’outils et de stratégies pour améliorer les compétences langagières et les compétences d’évaluation de la langue dans les disciplines autres que le français, le Comité de valorisation de la langue française poursuivra la promotion de sa trousse Établir des ponts entre la formation générale en français et la formation spécifique pour valoriser la langue française au cégep de Rimouski[1] auprès de tous les départements.
Les principes transférables
Notre approche programme pour valoriser le français dans les techniques physiques repose sur certains principes qui nous apparaissent essentiels : l’analyse attentive et régulière des taux de réussite; la recherche de solutions adaptées aux finalités des programmes ciblés, de concert avec tous les groupes concernés; le travail en équipe avec des personnes volontaires et motivées par le projet; la mise en place de moyens de communication pour assurer la cohérence des interventions pédagogiques et le soutien du personnel enseignant; le souci d’une pédagogie de premier trimestre (une présentation claire des exigences du programme qui inclut la formation générale en français et les mesures d’aide disponibles). Selon nous, l’amélioration des compétences en français passe par la valorisation de la langue dans tous les cours : un message clair, des exigences élevées, la constance et une approche programme cohérente. À propos de ses étudiants et du français, Yves, enseignant de Technologie de la mécanique du bâtiment, dit avec raison : « Il ne faut pas les lâcher, c’est un combat de tous les instants! »
De gauche à droite : Annie-Claude Prudhomme, Catherine Paradis et trois des enseignants de programmes techniques qui ont participé au projet au cours de l’année 2013-2014 : Maxime Samson, Yves Langford et Bruno Chabot.
- Cette trousse rassemble les informations suivantes : les intentions éducatives de la formation générale en français, les compétences transversales développées dans les cours de français, la politique du Collège concernant l’enseignement et l’évaluation de la langue, un tableau pour mieux comprendre la politique et identifier les erreurs, les symboles de correction du Département de français, des stratégies de correction et d’évaluation constructives pour valoriser la langue, des outils pour la correction, les mesures d’aide en français, une brève présentation de la nouvelle orthographe, ainsi que quelques documents pédagogiques utilisés dans les cours de français et portant sur la planification et la rédaction d’un texte, l’art du résumé, la communication et l’exposé oral. [Retour]
RÉFÉRENCES
CÉGEP DE RIMOUSKI (Développement pédagogique) (2014). Pédagotrucs 43. Une pédagogie de première année (PPA), vol. 13, nº 1, Rimouski, Cégep de Rimouski. [En ligne], http://www.cegep-rimouski.qc.ca/page.aspx?cegep=gonadotropes, mis en ligne le 21 aout 2014, réf. du 25 aout 2014.
DUCHARME, R. (2012). La voie de la réussite, la voix des étudiants. Rapport de l’enquête sur les facteurs de réussite réalisée auprès des étudiants du collégial qui ont réussi tous leurs cours de première session à l’automne 2013, Montréal, Fédération des cégeps. [En ligne], http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/2012/04/Rapport_enquete_facteurs_reussite_2012.pdf, réf. du 18 aout 2014.
FORTIER, G. et C. PRÉFONTAINE. « Le français écrit dans toutes les disciplines : d’abord la responsabilité de l’élève », Vie pédagogique, avril-mai 2004, p. 44.
KINGSBURY, F. et J.-Y. TREMBLAY (2008). Les déterminants de l’évaluation de la langue. À l’enseignement collégial, pourquoi et jusqu’où évaluer la compétence langagière des étudiants dans les cours de la formation spécifique? Rapport de recherche PAREA, Québec, Cégep de Sainte-Foy.
LAPOSTOLLE, L., F. MASSÉ et J. PINHO (2003). Les garçons et les mesures d’aide en français. Rapport de recherche PAREA, Montréal, Cégep du Vieux Montréal.
LAPOSTOLLE, L., D.-C. BÉLANGER et J. PINHO (2009). Pour une amélioration du français chez les garçons. Rapport de recherche PAREA, Montréal, Cégep du Vieux Montréal.
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