L’enseignement de l’analyse littéraire en «Français 101»: synthèse d’une enquête sur les pratiques déclarées

En prévision d’une communication que j’étais appelée à prononcer à Toulouse en 2019 dans le cadre d’un colloque sur les approches analytiques du texte littéraire, et en collaboration avec mon assistante de recherche Camille Carrier Belleau, j’ai interrogé les professeurs de littérature de 26 cégeps[1] sur leurs choix de corpus en Français 101, sur les finalités poursuivies dans ce cours, sur les activités préparatoires et les critères d’évaluation de leurs travaux, sur leurs sources d’information privilégiées ainsi que sur leur appréciation de cette expérience d’enseignement. Je ne me doutais pas alors que nos habitudes seraient bientôt radicalement bouleversées et que je prenais là un cliché des pratiques pédagogiques prépandémiques. Au printemps 2021, en plein confinement, je rendais public le rapport L’enseignement de l’analyse littéraire en Français 101 : enquête sur les pratiques déclarées des professeur.e.s de littérature au cégep.

Issue des travaux du Laboratoire intercollégial de recherche sur l’enseignement de la littérature (LIREL), associé au Centre de recherche interuniversitaire sur la littérature et la culture québécoises (CRILCQ), cette enquête visait à tracer un portrait de l’enseignement de la littérature dans ce premier cours du collégial, à la fois pour informer le personnel enseignant des pratiques les plus répandues et pour confronter ces résultats à la posture privilégiée par les membres du LIREL. Les travaux du groupe, inspirés des constats empiriques de Marcel Goulet sur « la technicisation de la lecture littéraire » (2000) et des recherches en didactique de la littérature sur la question du sujet lecteur et de la lecture littéraire, postulent en effet que la réforme de 1994 a mené à une homogénéisation et à un formatage des pratiques peu susceptibles d’enrichir l’enseignement des œuvres et de le rendre signifiant aux yeux des étudiantes et des étudiants. Pour le LIREL, cet appauvrissement est en grande partie attribuable à la formulation du programme ministériel, qui, en adoptant l’approche par compétences, a pris le parti de miser exclusivement sur la méthodologie de rédaction de productions métatextuelles (analyses littéraires, dissertations explicatives et critiques) pour orienter l’analyse et l’appréciation des œuvres. Comme il sera possible de le voir plus loin, tous les répondants et répondantes de l’enquête ne partagent pas ce point de vue, ce qui nous a menées, Camille Carrier Belleau et moi, à formuler des constats un peu différents de ceux auxquels nous nous attendions. Ce sont les grandes lignes de ces conclusions que je livrerai dans la présente synthèse, en m’appuyant sur les données les plus significatives rassemblées dans l’enquête, et en renvoyant à des sections du rapport complet pour plus d’approfondissement.

Profil des personnes interrogées

Le questionnaire de l’enquête, envoyé par courriel aux participants et participantes, comportait 58 questions : quarante-trois à réponses binaires (oui/non + commentaires), trois permettant d’exprimer l’accord ou le désaccord par rapport à un énoncé (échelle de Likert) et douze à réponses ouvertes servant à recueillir des informations (titres d’œuvres, exemples de consignes et d’activités) ou des perceptions personnelles.

Il a été nécessaire de composer, pour la collecte de données, un échantillonnage non probabiliste (puisque mon assistante de recherche et moi n’avons pas pu constituer nous-mêmes un échantillon scientifiquement représentatif de l’ensemble du personnel donnant le cours de français 101) et volontaire (parce que la participation était facultative). Cette enquête, dont le protocole méthodologique est détaillé dans le rapport (section 1.2 : p. 7), repose sur la participation de 66 personnes[2] enseignant dans 26 cégeps, surtout de femmes (75,8 %) et presque toutes de langue maternelle française. Plus de la moitié des personnes interrogées (56,1 %) affirment avoir suivi une formation supérieure en pédagogie, et 63,7 % d’entre elles ont obtenu au moins une maitrise en littérature. Seules 6 % ont connu l’enseignement de la littérature avant la réforme de 1994, la majorité comptant entre 6 et 15 ans (59,2 %) ou entre 16 et 25 ans (30,3 %) d’expérience.

Évolution du programme ministériel depuis la réforme de 1994

Puisque nos intuitions de départ reposaient sur l’influence exercée par les choix ministériels depuis 1994, j’ouvre d’abord une parenthèse pour rappeler les grandes lignes de la transformation du programme au cours des trente dernières années.

L’implantation de la réforme Robillard en 1994 représente assurément un tournant décisif dans l’enseignement de la littérature au collégial. Ceux et celles qui, comme moi, ne l’ont pas vécue de l’intérieur peuvent consulter les travaux de Melançon et autres (1993) ou de Lebrun et Roy (1998-1999) pour constater la très grande latitude qui, dans des cours essentiellement dévolus aux genres littéraires, permettait auparavant aux enseignants et enseignantes de choisir les moyens (corpus, activités d’apprentissage, évaluations) d’atteindre des buts et objectifs formulés par les collèges à partir d’instructions ministérielles très générales. Avec l’implantation de la réforme, en 1994, l’énoncé de la compétence du cours de français 101 venait orienter beaucoup plus fermement à la fois les objectifs du cours, l’approche et la forme d’évaluation à privilégier : il s’agissait désormais d’« analyser des textes littéraires appartenant aux courants littéraires et [d’]en rendre compte dans un texte cohérent et correct » (Ministère de l’Éducation, s. d., p. 3), en l’occurrence une analyse littéraire d’un minimum de 750 mots. Alors que les précisions sur le corpus invitaient à l’étude d’« œuvres marquantes » complétée par des « extraits d’œuvres de la littérature francophone représentant les courants littéraires étudiés » (ibid.), la méthode prescrite par les éléments de compétence dirigeait le personnel enseignant vers le repérage « des manifestations stylistiques et thématiques des courants littéraires » (ibid.). Bien que les formulations du Ministère restaient sujettes à interprétation, la majorité des départements ont alors adopté un corpus de classiques de la littérature française antérieure à 1850 ou à 1900, appuyés en cela par les nombreux manuels scolaires, guides et anthologies publiés à la même époque pour soutenir la nouvelle approche préconisée par la réforme.

Dès la première révision de 1998, des allègements significatifs ont été effectués à ce programme : les références aux « extraits » d’anthologies tout comme aux « courants littéraires », notamment, sont disparues des énoncés de compétences (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2012). Cependant, les enquêtes menées depuis sur l’enseignement de la littérature au collégial (voir Babin, 2016; Dezutter et autres, 2013, 2007; Ouellet, 2005) ont confirmé l’empreinte durable laissée par les prescriptions du programme de 1994, qui influencent encore largement les orientations données à ce cours, bien que la logique patrimoniale qui lui donnait sa cohérence montre désormais des signes d’essoufflement.

Portrait des pratiques : choix et lecture des œuvres

Cette influence se traduit notamment par le choix du corpus (section 3.1 : p. 14-21). En effet, notre étude révèle qu’environ les trois quarts des œuvres enseignées en Français 101 relèvent de la littérature française antérieure à 1900 (et, pour la moitié, des XVII^e et XIX^e siècles), bien que le Ministère n’impose plus d’autres contraintes que le choix d’au moins deux œuvres de langue française appartenant à des époques et à des genres littéraires différents. Si l’on compare les résultats de notre enquête à ceux de Dezutter et autres (article de 2013 appuyé sur des données collectées en 2009), on constate que, depuis dix ans, tant les auteurs canoniques (par exemple Molière, Voltaire, Hugo) que le choix des titres à l’étude se sont maintenus comme valeurs phares.

En revanche, les critères de sélection de ces œuvres (section 3.1.3 : p. 17-18) se sont transformés dans le temps : si l’attention à la qualité littéraire s’est maintenue, la représentativité par rapport à un courant littéraire a perdu de sa prévalence, tout comme la question de la « valeur patrimoniale » ou de la « reconnaissance institutionnelle » des textes étudiés[3]. Cependant, le point de vue des jeunes (lisibilité des œuvres, intérêt présumé des étudiants et étudiantes), qui apparaissait comme un facteur relativement négligeable en 2009, devient en 2019 un critère de sélection à peu près équivalent à l’intérêt du personnel enseignant pour les textes choisis[4]. Ainsi, malgré le relâchement des prescriptions ministérielles de 1998, les départements assurent toujours la transmission d’un « fonds culturel commun » associé, pour l’entrée en littérature, à une logique diachronique de contact avec les classiques de la littérature française, ceux-ci étant toutefois de plus en plus choisis en fonction de leur qualité et de leur réception par les étudiants et étudiantes plutôt que d’un legs de la tradition et de l’institution littéraire. À lire les commentaires formulés dans l’enquête (section 4.1 c : p. 59), il apparait évident qu’une part du corps professoral reste très attachée à l’enseignement de ces classiques, alors que l’ombre de l’épreuve uniforme de français (EUF) en porte d’autres à préparer leurs étudiants et étudiantes à l’éventualité de devoir analyser ces œuvres du passé.

Il aurait été intéressant de pouvoir commenter davantage la portion du corpus (près de 25 %) qui échappe à cette dynamique de transmission des classiques. La variété des choix est-elle en hausse depuis l’enquête de Dezutter et autres (2013), menée dix ans avant la nôtre? La comparaison n’est malheureusement pas possible dans cette perspective en raison des différences dans la constitution des échantillons de personnes interrogées, mais plusieurs commentaires et exemples de consignes reproduits dans notre rapport indiquent que certains départements ont opté pour un autre type de découpage du corpus au cours des dernières années, notamment pour des raisons pédagogiques. Dans une telle optique, ce sont les départements (voire le personnel enseignant) qui, plutôt que le Ministère, répondent de la légitimité du choix des titres étudiés.

Les pratiques d’analyse et d’évaluation

Plus étroitement soumises aux directives ministérielles, les pratiques d’analyse des œuvres et d’évaluation des apprentissages apparaissent plus homogènes encore que le choix des corpus. En effet, l’enquête rend manifeste le très grand respect des enseignants et enseignantes à l’endroit de l’approche et des éléments de compétence précisés dans le programme ministériel. C’est ce que révèle, par exemple, la hiérarchisation des connaissances et des compétences visées par les cours (section 3.4.1 a : p. 37-38), les personnes interrogées considérant comme prioritaires les compétences les plus directement réinvesties dans la production écrite prescrite par le Ministère, notamment la compréhension des textes (jugée prioritaire par 84,4 % d’entre elles) et l’analyse formelle (par 54,7 %). Lorsqu’on élargit l’analyse aux critères perçus comme « importants » ou « très importants » dans l’enseignement du cours de français 101, d’autres éléments aisément quantifiables et évaluables gagnent en importance, comme la maitrise de la langue (86 %) ou la transmission de connaissances comme l’histoire littéraire (84,4 %) et les procédés littéraires (79,7 %). Par ailleurs, tous les enseignants et enseignantes se conforment au programme en établissant comme objectif final du cours la rédaction d’une analyse littéraire (ou l’équivalent).

Les variations parfois importantes dans l’exercice tiennent ensuite à un ensemble de politiques départementales régissant, par exemple, le nombre d’heures de classe accordées pour la rédaction d’une analyse complète (de 3 h 40 min à 8 h pour le même exercice; section 3.4.3 b : p. 45) et le moment de la rédaction finale (durant les heures de classe ou en période d’examen; section 3.4.3 d : p. 47), la proportion de la note finale attribuée aux analyses littéraires (de 40 % à 90 %; section 3.3.1 : p. 31) ou le poids de la maitrise de la langue dans les critères de correction (proportion de 20 % à 40 % de la note du travail, adoption de la correction négative ou établissement d’un double seuil de réussite; sections 3.4.4 e et f : p. 52-53). D’autres décisions appartiennent plutôt aux enseignants et enseignantes, notamment celle du choix de la consigne de rédaction (section 3.4.2 : p. 41-43), que les trois quarts des personnes interrogées formulent en termes d’« appel à démontrer », dans une perspective très proche de celle de la dissertation explicative (ex. : « Montrez que les deux personnages représentent un contraste typiquement romantique. »), alors que les autres (25 %) proposent plutôt des « appels à analyser » (ex. : « Faites l’analyse du propos de l’œuvre en établissant des liens entre les manifestations thématiques et stylistiques, et en utilisant la terminologie appropriée. »), ce qui illustre l’absence de consensus quant à la nature même de l’exercice de l’analyse littéraire. Bien que le personnel enseignant, dans la très grande majorité des cas, se montre assez ouvert aux interprétations personnelles des étudiantes et étudiants (74,2 %; section 3.4.4 b : p. 49), l’encadrement qu’il leur fournit porte plutôt à adopter le point de vue proposé en classe et à en reconstituer la démonstration, dans la perspective d’une « épistémologie de la reconnaissance » (Goulet et Turcot, 2016) plutôt que de la découverte. De même, les attentes des enseignants et enseignantes à l’endroit de la structure des rédactions (section 3.4.4 c : p. 50) – forme préétablie d’introduction (95,3 %) et de conclusion (93,8 %), nombre préétabli d’idées principales (87,5 %) et secondaires (81,3 %), nombre de preuves textuelles (68,8 %) ou de procédés littéraires (75 %) analysés, emplacement des marqueurs de relation (51,6 %) – témoignent d’une certaine rigidité dans la codification de l’argumentation, bien que certains et certaines affirment accepter les variations par rapport au modèle lorsqu’elles sont bien maitrisées.

Quant aux évaluations complémentaires, elles varient bien sûr en fonction des pratiques individuelles et de la proportion de la note finale accordée aux analyses littéraires par les différents départements. On peut toutefois dégager un modèle général des résultats de notre enquête, modèle qui consiste à répartir les points restants (le plus souvent entre 25 % et 40 % de la note finale) entre des tests de connaissances et une ou deux évaluations supplémentaires (exposés, création littéraire, carnets de lecture, etc.).