Intercaf 2019: aider les élèves autrement

« La métacognition s’invite au CAF » : tel était le thème de la 33^e édition de l’Intercaf, la rencontre annuelle des responsables des centres d’aide en français (CAF), qui a eu lieu le 31 mai 2019 au Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu. Venant des milieux collégial et universitaire, environ 80 participants ont assisté à l’événement afin d’en savoir plus sur des pratiques pédagogiques métacognitives qu’on peut mettre à profit en contexte de tutorat. Trois conférences étaient prévues au programme et ce dernier avait une couleur locale puisque deux des quatre intervenants représentaient le collège hôte. Les invités ont été accueillis à l’Espace Desjardins, baigné de soleil pour l’occasion, où la journée a commencé avec le mot d’ouverture de Michèle Comtois, directrice générale du Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu, celui de Cathie Dugas, directrice du CCDMD, une activité brise-glace et la première conférence, Ils et elles ne fréquentent pas le CAF. Pourquoi? — un prélude aux discussions sur le sujet de cette année.

Vers un CAF hybride

Isabelle Cabot, professeure de psychologie au Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu, et Stéphanie Facchin, chercheuse au Cégep à distance, ont ainsi donné le ton à la rencontre avec une présentation pendant laquelle l’intérêt de l’auditoire s’est manifesté par de nombreuses interventions. La conférence a mis en lumière les résultats de leur étude sur la non-fréquentation des CAF, effectuée dans le cadre du projet de recherche De l’aide virtuelle ou en présence? Le spectre des possibles d’un centre d’aide hybride. Effets sur la motivation, la réussite et la persévérance scolaires (PAREA 2018-2019).

S’intéressant à la motivation des cégépiens aux prises avec des difficultés à réussir, Isabelle Cabot, dont ce n’était pas la première apparition à l’Intercaf, a évoqué le problème à l’origine de l’étude : au dire de plusieurs enseignants de français, les raisons pour lesquelles bon nombre de leurs élèves ne fréquentent pas le CAF, malgré leurs recommandations, seraient le manque de temps, le manque de motivation ou la gêne. Or, il n’existait pas à ce jour de données probantes dans la littérature permettant de vérifier cette hypothèse. Échelonnée sur deux ans, cette étude inductive s’avère pertinente dans la mesure où, en plus d’éclaircir cette question, elle va contribuer à développer des moyens mieux adaptés pour répondre aux besoins des élèves, à accroitre l’utilisation des services du CAF et à générer une meilleure appréciation de son efficacité.

À l’automne 2018, 985 élèves de classes de français ont pris part à l’étude en remplissant un bref questionnaire. Ils provenaient de deux cégeps, l’un situé en milieu urbain et l’autre en banlieue. Fait à souligner, seulement 1 % des répondants a déclaré être déjà inscrit au CAF. Il va donc sans dire que cette étude dresse bel et bien un portrait des raisons de sa non-fréquentation.

À la troisième des six questions, « Qu’est-ce qui pourrait t’empêcher d’aller au CAF? », les raisons[1], de la plus fréquente à la moins fréquente, sont les suivantes : la gestion du temps (manque de temps, conflits d’horaire), le fonctionnement du CAF (manque de flexibilité, manque de places), le manque de motivation, les raisons « autres » et, en dernier, avec moins de 10 %, les émotions de type « appréhension sociale » (gêne, honte, peur du jugement négatif, etc.). Toutefois, lorsqu’on a demandé pourquoi d’autres élèves ne vont pas au CAF en dépit de leurs difficultés, l’ordre des réponses a été inversé : les émotions de type « appréhension sociale » ont été mentionnées le plus souvent, suivies par le manque de motivation, la gestion du temps, le fonctionnement du CAF et les raisons autres que celles déjà énumérées.

Parmi les 985 répondants, 13 personnes ont été rencontrées en entrevue. L’un des objectifs était de recueillir leurs idées pour remédier au problème de non-fréquentation du CAF. Voici les pistes de solution proposées : aide accessible en ligne (synchrone et asynchrone), service de dépannage sans rendez-vous, aide en groupe, service de révision de texte (avec correction accompagnée, explication des erreurs), démonstration de l’efficacité du CAF (vidéos d’élèves satisfaits, statistiques), possibilité de choisir son aidant (pair, étudiant universitaire, enseignant), amélioration de la logistique du CAF.

Après les explications d’Isabelle Cabot, Stéphanie Facchin s’est chargée de la partie théorique de leur communication en décrivant les éléments d’un premier modèle qui rend compte des raisons de non-fréquentation. Elle a aussi présenté le service d’aide en français offert en ligne au Cégep à distance,  instauré dans la lignée de l’étude (tutorat privé avec rendez-vous, ateliers sans rendez-vous). Enfin, la chercheuse a annoncé que sa collègue et elle se concentreront, à l’automne 2019, sur des CAF qui vont expérimenter un nouveau service d’aide en ligne (synchrone ou asynchrone) tout en maintenant le tutorat en présentiel. À suivre. 

Enseigner les stratégies de lecture au CAF

En fin de matinée, les participants ont rejoint Marie-Pier Rivard, conseillère en services adaptés au Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu et chargée de cours à l’UQAM, à la bibliothèque, un endroit tout désigné pour sa conférence intitulée Quel rôle la métacognition peut-elle jouer dans le soutien en lecture au CAF?

Dès le début, l’intervenante a encouragé le groupe à réfléchir sur la place accordée à la lecture au CAF : ce dernier est souvent axé sur le français écrit et la littérature, alors que plusieurs élèves arrivent au cégep en ayant des difficultés en lecture, laquelle se révèle pourtant primordiale dans toute la formation collégiale. Dans le but de les aider, l’enseignement des stratégies de lecture constitue une avenue que le CAF pourrait emprunter, d’autant plus que celles-ci sont très peu abordées dans les cours. En outre, elles ont l’avantage d’être applicables à des textes de toutes les disciplines, une réalité mise en évidence par un exercice donné aux participants : un extrait des Pensées de Pascal étudié en philosophie a été remis à certains et aux autres, un texte théorique lié au programme Technologie d’analyses biomédicales; chacun devait lire le texte reçu et prendre en note les processus employés pour le comprendre. Quelques stratégies de lecture (faire des prédictions, se poser des questions sur le texte, faire des liens, clarifier et résumer) ont été présentées et ensuite mises en relief dans une modélisation qui a mené Marie-Pier Rivard à se glisser dans la peau d’une élève lisant et annotant pour la première fois « Don Quichotte, mon frère », un court texte de Jean-Claude Germain utilisé au secondaire.

Durant sa communication, la conférencière a également suggéré de baser le soutien en lecture au CAF sur des textes que l’élève doit lire dans ses cours parce que c’est, en général, ce qu’il désire. Par exemple, le tuteur peut l’aider à débroussailler une œuvre littéraire sans devenir « un donneur de réponses » en se penchant sur le vocabulaire et en laissant de côté la matière vue en classe (les thèmes, les valeurs, etc.) de même que la question de dissertation.

Une exposition de photos des CAF

Le Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu a la particularité d’avoir créé deux centres d’aide et d’animation en français (CAAF) distincts. Le premier cible les francophones et repose sur le tutorat par les pairs. Le deuxième est réservé aux allophones et confie tout le tutorat à une enseignante ou à un enseignant du Département des lettres. Bien que les locaux de ces deux centres d’aide soient situés dans la bibliothèque, les participants n’ont malheureusement pas pu les visiter lors de l’Intercaf, car ils étaient occupés par les employés de la formation continue dont les bureaux nécessitaient des rénovations. Voilà pourquoi une exposition de photographies des centres d’aide en français du réseau a plutôt été proposée. Ainsi, à la pause du diner, les convives ont vu défiler sur les écrans de l’Espace Desjardins des photos d’une quinzaine de CAF de partout au Québec. Un grand merci à tous les responsables qui ont répondu à l’appel[2].

La stratégie « Écriture zéro faute »

L’après-midi a été entièrement consacré à la troisième conférence, Comment développer les capacités métacognitives en orthographe grammaticale en contexte de tutorat? Rassemblés de nouveau à la bibliothèque, les participants ont eu droit à un exposé énergique de Benoit Chaussé intégrant vidéos, exercices et survols de documents distribués dans le groupe. Chargé de cours à l’UQAT et enseignant de français à l’École Marcel-Raymond de la Commission scolaire du Lac-Témiscamingue, le conférencier, chiffres à l’appui, a présenté une stratégie innovante qu’il a développée dans le cadre de sa maitrise et qui, appliquée dans une dizaine de rencontres de trente minutes, a fait baisser de moitié le nombre d’erreurs d’orthographe grammaticale.

La stratégie « Écriture zéro faute » comme fondement du projet « Aidant/aidé » — projet également élaboré par Benoit Chaussé et facilement adaptable au CAF — a été déployée pour la première fois durant l’année scolaire 2015-2016 afin de soutenir ses élèves de cinquième secondaire en situation d’échec. Depuis, ce projet a remporté des prix décernés par les commissions scolaires régionales et a pris de l’ampleur : à l’École Marcel-Raymond, des élèves de la première à la quatrième année du secondaire ont emboité le pas aux finissants, sans compter qu’il a porté ses fruits dans des établissements d’autres commissions scolaires (Rivière-du-Nord, Val-des-Cerfs).

Quatre principes sous-tendent la stratégie « Écriture zéro faute » : la nouvelle grammaire (pour éviter toute erreur d’orthographe grammaticale, il faut connaitre les classes de mots, savoir les reconnaitre et les accorder); une approche intégrée (au lieu de l’enseignement traditionnel); la rédaction avec correction simultanée (plutôt qu’un « protocole de correction » suivant la rédaction); l’étayage (le fait de guider un élève pendant qu’il écrit un texte est aussi essentiel que celui d’accompagner une personne apprenant à conduire).

Chaque rencontre du projet « Aidant/aidé » se divise en trois parties. Dans la planification (cinq à sept minutes), l’élève aidé trouve un sujet de rédaction et bâtit un plan. Dans la période d’écriture (quinze minutes), la stratégie « Écriture zéro faute » est mise en œuvre. L’élève rédige un texte ne contenant pas d’erreurs grâce à l’aidant, qui le questionne sur la plupart des mots (corrects ou non) au fur et à mesure que ceux-ci sont couchés sur le papier : « Es-tu certain que ce mot s’écrit de cette façon? Quelle est la classe de ce mot? Quelle est [sa] règle [d’accord]? Maintenant, es-tu certain?[3] » Selon Benoit Chaussé, lequel privilégie la production d’un texte à enchâsser dans une évaluation sommative (le nombre de mots de ce texte étant minime), prolonger le temps d’écriture s’avère inutile puisque, quand les quinze minutes sont écoulées, l’élève aidé est tout simplement « brulé ». Dans le retour (cinq à sept minutes), l’élève note après son texte les termes cherchés dans le dictionnaire ou analysés et il compte ses mots. Le texte est corrigé par l’enseignant responsable du projet avant la prochaine rencontre (en principe, il n’y a aucune erreur). Dans le but de mieux constater l’amélioration (le nombre de mots écrits en un quart d’heure devrait augmenter d’une rencontre à l’autre), les textes sont rédigés dans un seul cahier, à l’intérieur duquel l’élève a dessiné un schéma sur les classes de mots.

Dans le projet « Aidant/aidé », l’élève s’inscrit sur une base volontaire et choisit son aidant, un pair qui a suivi une formation (trois séances de 75 minutes comprenant entre autres un modelage). Ils se rencontrent huit fois à raison de deux fois par semaine durant l’heure du midi. Toutes les équipes travaillent dans le même local, où elles ont à leur disposition des ouvrages de révision linguistique (Multidictionnaire, Bescherelle), et l’enseignant responsable du projet épaule les aidants sur place. À la fin du programme, non seulement l’élève aidé voit son nombre d’erreurs d’orthographe grammaticale diminuer de beaucoup (des mesures prises avant et après la série de rencontres permettent d’observer les progrès), mais il est aussi plus apte à faire des raisonnements grammaticaux complets.

En résumé, la stratégie « Écriture zéro faute » amène les élèves à « apprendre l’orthographe grammaticale en écrivant », pour reprendre une expression de Benoit Chaussé.

Quelques pistes à retenir…

Lorsqu’on prend en considération le contenu des trois conférences entendues à l’Intercaf 2019, un point commun ressort nettement. Dans chacune d’elles, il a été question de l’idée d’aider les élèves avec leurs textes, autant les textes à lire dans leurs cours (Rivard) que ceux qu’ils doivent écrire : les accompagner dans la révision linguistique de leurs travaux à remettre stimulerait leur motivation à fréquenter le CAF (Cabot et Facchin) et correspond précisément à l’approche intégrée sur laquelle s’appuie la stratégie « Écriture zéro faute » (Chaussé). Il s’agit d’une des pratiques explorées pendant la rencontre que les CAF pourraient adopter en vue de fournir un soutien encore meilleur aux élèves.

Pour terminer la journée, une capsule vidéo tournée dans les deux centres d’aide et d’animation en français du collège hôte a été présentée à l’auditoire. Montrant notamment des élèves aidés du CAAF-Allophones et des tuteurs du CAAF qui racontent leur expérience positive, l’enregistrement fait évidemment penser aux propos d’Isabelle Cabot selon lesquels la diffusion de témoignages de satisfaction est un moyen à envisager afin d’attirer davantage la population étudiante au CAF. Cette vidéo projetée a permis de clore en beauté une édition de l’Intercaf fort intéressante et très appréciée par les participants, un succès attribuable au travail accompli par l’équipe organisatrice de l’événement : Dominique Fortier (CCDMD), Karina Larsen, Caroline Payant et Sylvie Vinet (Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu).

Sylvie Vinet

Enseignante de français au Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu

Vous avez aimé cet article?

Abonnez-vous à l’infolettre de Correspondance pour être informé une fois par mois des nouvelles publications

S’abonner à l’infolettre