Des initiatives pour aider les élèves ayant des troubles d’apprentissage

Au mois de février 2006, un texte publié dans le bulletin Correspondance présentait une définition générale des troubles d’apprentissage ainsi qu’une description des mesures d’encadrement offertes à l’ordre d’enseignement collégial pour les étudiants qui en sont atteints. Le présent article vient compléter ces informations. En effet, vous y trouverez la description de deux mesures originales mises sur pied au cégep du Vieux Montréal pour venir en aide aux étudiants ayant des troubles d’apprentissage.

Le soutien à la correction

À la fin des années 90, Joanne Senécal, alors qu’elle assumait le rôle de consultante à l’intégration des élèves au Saide[1] du cégep du Vieux Montréal, a commencé à offrir le service de soutien à la correction, une mesure visant spécifiquement les étudiants atteints de dyslexie et de dysorthographie. Il s’agit en fait d’une méthode de révision visant à pallier les difficultés inhérentes au trouble d’apprentissage, particulièrement en situation d’examen à long développement tel qu’on en voit souvent dans les cours de littérature et de philosophie. Elle se déroule en quatre temps :

1. la rédaction sans correction ;
2. une première révision par l’étudiant ;
3. une deuxième révision à l’aide de logiciels de correction ;
4. une dernière révision impliquant l’aide d’un moniteur ou d’une monitrice de soutien à la correction.

Tout d’abord, on demande à l’étudiant de rédiger son texte à l’ordinateur, le plus souvent dans un local réservé à cette fin, sans se soucier des erreurs d’orthographe, d’accord ou de structure. Cette première étape doit être entièrement consacrée à l’organisation et à l’articulation des idées. Pour ce faire, on désactive le correcteur automatique du logiciel de traitement de texte Word, ce qui permet à l’étudiant de se concentrer sur le contenu de son texte sans être constamment distrait par des alertes d’erreurs.

Lorsque l’étudiant a terminé la rédaction de son texte, il peut passer à l’étape suivante, soit la première révision. Il doit prendre un certain temps pour relire son texte, vérifier que ses idées sont bien organisées et tenter de corriger les erreurs qu’il peut détecter par lui-même. Plusieurs étudiants affirment que l’utilisation de l’ordinateur facilite leur lecture ; on peut donc conseiller d’effectuer cette étape directement à partir de l’écran cathodique. Toutefois, l’étudiant peut corriger son texte à partir d’une copie imprimée s’il le préfère.

À la suite de cette première relecture, l’étudiant est invité à utiliser deux correcteurs informatiques, soit le correcteur automatique du logiciel Word et le logiciel Antidote. Il doit ainsi réviser son texte une deuxième fois, à la lumière des alertes et des erreurs soulignées par les deux outils. Afin que cette étape soit fructueuse, l’éducateur du Saide s’assure que l’étudiant connaît bien les logiciels en question. À cette fin, on a mis sur pied des ateliers sur leur fonctionnement.

À la dernière étape du soutien à la correction, un moniteur ou une monitrice imprime une copie du texte de l’étudiant et indique, à l’aide d’un marqueur, les fautes non repérées par les correcteurs informatiques. L’étudiant reprend ensuite sa copie et la corrige. Le rôle du moniteur ou de la monitrice est de pointer les erreurs sans fournir de réponse. Une fois cette troisième révision terminée, l’étudiant imprime sa version finale.

Le soutien à la correction : mesure de soutien ou avantage ?

Cette méthode de révision, bien qu’elle ait fait ses preuves depuis plusieurs années, suscite encore des réactions mitigées chez les enseignants et chez d’autres intervenants des cégeps, ce qui est compréhensible. À première vue, il peut sembler que l’étudiant recevant ces services soit fortement favorisé comparativement à celui qui n’est pas atteint de troubles d’apprentissage : temps supplémentaire pour compléter son évaluation, utilisation d’outils informatiques et soutien pour réviser son texte. Toutefois, il est essentiel de prendre conscience de l’importance des difficultés de l’étudiant, d’une part, et du rôle qu’il joue dans ce processus de correction, d’autre part.

Tout d’abord, rappelons que les étudiants atteints d’un trouble d’apprentissage doivent fournir des efforts considérables pour obtenir des résultats comparables à ceux de leurs collègues de classe : plusieurs d’entre eux investissent de deux à trois fois plus de temps pour corriger leur texte que les étudiants sans trouble d’apprentissage. Il est étonnant de constater à quel point le processus de soutien à la correction, considéré comme une faveur pour certains, leur demande temps et énergie. Rien n’est facile pour un dyslexique ou un dysorthographique lorsque vient le moment de lire et d’écrire. Même avec une mesure de soutien, les processus de rédaction et de correction restent excessivement demandants.

De plus, il est important de souligner que l’étudiant, au cours de sa démarche de correction, reste maître du processus : le moniteur n’est présent que pour combler les lacunes des logiciels de correction, car ces derniers ne sont pas en mesure de repérer toutes les erreurs du texte. D’ailleurs, il restera toujours quelques fautes qui n’auront pas été repérées ou qui auront été mal corrigées. Comme c’est le cas pour les autres services offerts aux étudiants atteints de troubles d’apprentissage[2], cette mesure n’est qu’un moyen supplémentaire leur permettant de mettre à jour leur réel potentiel et de surpasser les lacunes inhérentes à leur trouble.

Lors de son implantation au cégep du Vieux Montréal, le soutien à la correction a surtout été utilisé comme mesure d’accommodation pour les dyslexiques et les dysorthographiques. Toutefois, à l’occasion de la mise sur pied du projet d’intervention pour étudiants atteints de troubles d’apprentissage, projet dont il sera question dans la prochaine section, les intervenants ont repensé ce service afin d’en faire un véritable outil d’apprentissage.

L’intervention auprès des étudiants atteints de troubles d’apprentissage : un service en constante évolution

À l’automne 2003, constatant les besoins grandissants des étudiants atteints de troubles d’apprentissage, Odette Raymond, conseillère pédagogique à l’intégration des étudiants au cégep du Vieux Montréal, et Sylvain Robert, enseignant de littérature et superviseur au centre d’aide en français du même cégep, ont eu l’idée de lancer un projet de soutien s’adressant aux étudiants dyslexiques et dysorthographiques. L’idée a fait son chemin ; une éducatrice a été engagée et a piloté le projet pendant quatre sessions[3]. Un autre intervenant a ensuite repris le flambeau. Depuis trois ans, le projet a évidemment évolué : la nature des services a changé, certains outils ont été créés, les interventions ont été adaptées…

L’idée de départ s’est toutefois maintenue : offrir à chaque étudiant ciblé l’occasion de recevoir du soutien à l’apprentissage sous forme d’aide individuelle en étant jumelé avec un autre étudiant qui assume le rôle de moniteur. De plus, l’éducatrice et les intervenants impliqués dans ce projet ont toujours conservé le souci d’offrir une aide répondant aux besoins spécifiques de chaque individu, d’une part, et aux particularités des troubles d’apprentissage, d’autre part. Pour ce faire, on a accordé une attention particulière à la formation et au perfectionnement des tuteurs en matière de troubles d’apprentissage et d’interventions appropriées à ce type de problématiques.

L’expression écrite comme première cible d’intervention

Le premier pilote de ce projet de soutien visait d’abord et avant tout les étudiants qui présentaient un trouble d’apprentissage lié à la lecture ou à l’écriture, soit la dyslexie ou la dysorthographie. L’objectif principal était de favoriser leur autonomie langagière dans un contexte d’expression écrite. On souhaitait leur permettre de s’exprimer plus clairement à l’écrit et de corriger leurs textes en utilisant les outils et les méthodes appropriés.

Le soutien se révélait assez intensif, soit deux rencontres hebdomadaires de deux heures chacune. Une première rencontre était consacrée à la correction d’un texte, que ce soit un travail, un examen ou une rédaction demandée par le tuteur. L’autre rencontre permettait au tuteur d’aborder des notions grammaticales en fonction du profil d’erreurs de l’étudiant. Le profil était déterminé en début de session à partir d’un texte de l’étudiant et d’une grille de correction prédéfinie, et on le réévaluait à la mi-session, puis à la fin de la session pour constater les progrès.

C’est à ce moment que le soutien à la correction a été adapté pour répondre aux réalités du nouveau projet. La méthode est devenue une mesure pour accompagner les étudiants non seulement dans leur processus de révision, mais également dans leur apprentissage des règles du langage écrit. On demandait à l’étudiant de rédiger un texte, lequel était ensuite révisé avec la méthode de soutien à la correction en omettant la dernière étape, celle où les erreurs restantes sont surlignées. L’étudiant, avec son moniteur, revoyait lui-même sa copie à l’aide des correcteurs orthographiques. Par la suite, le tuteur corrigeait le texte et relevait alors le profil d’erreurs de l’étudiant.

Cette méthode comportait un double avantage. Premièrement, la relecture des logiciels permettait d’épurer le texte de certains types d’erreurs. Ce premier filtre facilitait le travail de correction et allégeait le profil d’erreurs – souvent très lourd – de l’étudiant, ce qui diminuait les chances de le décourager devant l’ampleur de la tâche. L’utilisation des logiciels comme filtre était également intéressante, car elle permettait d’éliminer, la plupart du temps, les erreurs les plus typiques de la dyslexie et de la dysorthographie : erreurs d’orthographe, d’homophones, d’accord du groupe du verbe ou du groupe du nom. Il restait donc, dans le texte, des erreurs plus faciles à comprendre et à corriger : la ponctuation, la structure de la phrase et celle du paragraphe, entre autres.

De cette façon, l’étudiant était en mesure d’apprendre à mieux écrire et, surtout, à mieux corriger. À long terme, la fréquence[4] de l’étudiant s’améliorait de façon parfois surprenante, car on s’attardait aux apprentissages qu’il était apte à faire. Sur deux ou trois sessions, on a vu des étudiants utiliser les logiciels de façon autonome et constaté l’augmentation graduelle de leur fréquence. Cette approche permettait l’atteinte d’un objectif important : l’appropriation, par l’étudiant, du processus d’écriture et de correction de ses textes.

Changement de cap : de nouveaux besoins au cœur de l’intervention

Au fil des sessions, certaines lacunes sont apparues. Étant donné la clientèle cible, c’est-à-dire les étudiants dyslexiques et dysorthographiques, le choix de ne travailler que sur l’expression écrite paraissait insuffisant. En effet, d’autres besoins transparaissaient dans le profil des étudiants aidés. L’éducatrice et les tuteurs ont donc entrepris de créer de nouveaux outils qui cibleraient diverses difficultés chez les étudiants, en plus de celles déjà visées :

• la lecture efficace de consignes et de textes ;
• la construction de plans détaillés et la cohérence des idées au moment de la rédaction ;
• la prise de notes et l’étude ;
• la gestion du temps en situation d’étude, d’examen, etc.

Les intervenants ont ainsi élargi leur champ d’action pour y inclure plusieurs thèmes liés au processus d’apprentissage en général, toujours dans l’optique de l’atteinte, par les étudiants, d’un niveau d’autonomie satisfaisant dans leur parcours scolaire et ce, malgré leur trouble. Ce projet visait de façon plus spécifique l’adoption, par l’étudiant, de méthodes d’apprentissage adéquates et adaptées à ses difficultés.

Parallèlement à ces ajouts se sont amorcées d’autres modifications importantes. L’aspect de l’intervention lié à l’expression écrite et à l’apprentissage de notions grammaticales et de leur application dans les textes a été pris en charge par le centre d’aide en français du cégep, comme c’était déjà le cas pour les étudiants réguliers. Les étudiants pouvaient donc aller chercher deux types d’aide complémentaires au sein de deux services : le CAF et le Saide. Les modalités des rencontres ont été modifiées pour s’ajuster aux nouvelles réalités de l’intervention. Dans ce contexte, les tuteurs ont cessé d’utiliser le soutien à la correction comme un outil d’apprentissage du français écrit et ont continué d’offrir ce service comme mesure d’accommodation permettant de pallier les difficultés inhérentes aux troubles d’apprentissage.

Aujourd’hui, le service de soutien à l’apprentissage offre trois possibilités de monitorat hebdomadaire. L’étudiant peut choisir soit une heure de soutien axée sur l’amélioration de ses stratégies d’apprentissage, soit une heure de monitorat visant l’amélioration de son expression écrite, ou encore, deux heures pour combiner ces deux aspects. Le retour de l’expression écrite comme cible d’intervention est possible grâce à une collaboration avec le centre d’aide en français. En effet, des liens plus étroits ont été tissés entre le Saide et le CAF afin d’assurer une cohérence des interventions, entre autres par la présence d’une monitrice supervisée par les deux services à la fois. Cette double supervision permet d’allier, chez une même intervenante, l’expertise en français écrit du CAF et celle du Saide, concernant plutôt les troubles d’apprentissage. Les cibles d’intervention allient maintenant des méthodes plus générales d’apprentissage ainsi que le processus d’écriture et d’autocorrection de textes. Le projet peut donc accueillir des étudiants présentant différents troubles d’apprentissage et non plus seulement les dyslexiques et les dysorthographiques. De plus, le développement et la création d’outils adaptés aux clientèles ciblées se poursuivent.

Et les retombées, quelles sont-elles ?

De façon générale, les commentaires et les observations des intervenants tendent à suggérer que le service a su répondre aux besoins des étudiants et ce, tout au long de son évolution. Ces derniers ont rapporté une grande satisfaction dans le fait de participer au projet, même si cette implication nécessitait un investissement de temps important. Les tuteurs ont noté de significatives progressions dans les habiletés de lecture des étudiants et dans leur utilisation de différentes méthodes d’apprentissage. Pour ce qui est de l’expression écrite, l’amélioration de la fréquence des étudiants est également un indicateur important de l’efficacité du service.

Il est difficile d’assurer un lien de causalité entre les interventions offertes et la réussite des cours, bien que ce soit un souhait partagé par tous les intervenants. Toutefois, on peut affirmer qu’une telle intervention fournit aux étudiants, en plus des connaissances et des nouvelles méthodes de travail, un certain cadre leur permettant d’évoluer en recevant des rétroactions fréquentes qui favorisent leur adaptation aux exigences scolaires de l’ordre d’enseignement collégial. De plus, ces connaissances et ces méthodes, lorsqu’elles sont bien intégrées, peuvent être profitables dans plusieurs sphères de la vie de l’étudiant.

C’est peut-être l’avantage principal de ce type de projet : il permet aux intervenants d’agir sur un ensemble de méthodes et d’influencer l’attitude générale de l’étudiant en rapport avec ses apprentissages. Cette approche semble un filon prometteur pour amener des changements positifs chez l’étudiant.

Conclusion

Les deux exemples de mesures décrites dans le présent texte, le soutien à la correction et le projet d’aide à l’apprentissage, sont une preuve qu’il est possible d’offrir des services adaptés aux étudiants atteints de troubles d’apprentissage. Ces troubles seront de plus en plus présents à l’ordre d’enseignement collégial dans les prochaines années à cause, d’une part, de la plus grande sensibilisation du public et des différents milieux scolaires à ce phénomène et, d’autre part, du raffinement des outils de dépistage et de diagnostic. Ce fait indéniable doit amener les intervenants de première ligne ainsi que les acteurs de tous les niveaux hiérarchiques à prévoir des mesures spécifiques pour cette clientèle afin d’assurer le droit à la réussite pour tous. Il est temps pour la communauté collégiale de réfléchir aux possibilités et aux responsabilités qui se présentent à elle.

Émilie Lemire Auclair

Intervenante sociale, Héberjeune de Parc-Extension

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