Dans la capsule précédente, j’ai discuté un certain nombre de notions qui nuisent à la compréhension de la conjugaison. Je présente ici cinq pistes pour un enseignement qui prend appui sur la fréquence des formes en usage dans les textes contemporains et sur les zones d’erreurs fréquentes, à l’écrit surtout.

1. Travailler d’abord les formes les plus usuelles, qui sont aussi les plus irrégulières

Plusieurs études sur la fréquence des verbes utilisés à l’oral et à l’écrit menées à partir de grands corpus de textes constitués à cet effet nous renseignent sur les formes verbales les plus courantes à l’écrit chez les élèves de 12 à 20 ans[1]. Il conviendrait de privilégier d’abord l’apprentissage des formes les plus usuelles, qui sont celles des verbes les plus irréguliers (avoir, être, faire, pouvoir, aller, dire, voir, vouloir, venir, etc.). Pour faciliter la mémorisation et l’apprentissage de ces verbes fortement irréguliers, il est nécessaire de faire observer :

• le nombre de radicaux (au moins trois pour être : s-, ét-, fu- et aller : all-, i-, v-) ;
• les (ir)régularités des terminaisons en les comparant aux terminaisons des verbes en -er, d’une part, et des verbes des 2^e et 3^e groupes traditionnels réunis, d’autre part ;
• les finales homophoniques.

De plus, les listes de fréquence montrent que l’établissement d’une progression de l’enseignement des verbes par « groupes » est inadéquat ; dans le corpus Blanche-Benveniste et Adam, par exemple, aimer a une très haute fréquence, partir a une fréquence moyenne et finir, une fréquence basse.

2. Travailler sur les ilots^[2] d’erreurs

Les verbes en -er suscitent plus d’erreurs que les verbes des traditionnels 2^e et 3^e groupes, mais pour tous ces verbes, ce ne sont pas les terminaisons (ou désinences, terme préférable parce que spécifique au verbe) qui, le plus souvent, posent problème, celles-ci étant plutôt régulières. Ce sont les radicaux. Il faut donc faire observer leur nombre et leur longueur : les verbes en -er ont des radicaux longs (chant-), alors que les autres ont des radicaux courts aux personnes du singulier (dor-s, ser-s, peu-t) et longs au pluriel (dorm-ons, serv-ez, peuv-ent) du présent de l’indicatif.

3. Faire observer les différences oral/écrit

Une difficulté majeure vient des différences oral/écrit à cause de l’homophonie des formes verbales. Par exemple, passer a 14 formes différentes à l’oral et 27 à l’écrit et, seulement pour le présent de l’indicatif, chanter en a trois à l’oral et cinq à l’écrit. Il faut donc faire observer ces différences, en donnant la priorité aux temps/modes les plus employés à l’écrit, soit ceux du présent, de l’imparfait, du passé simple et du passé composé de l’indicatif, et ceux du présent de l’infinitif.

4. Travailler spécifiquement l’homophonie des formes en [e]

Dans les écrits des jeunes Français, une erreur sur quatre provient de l’homophonie des formes en [e] (aimer/é/ez) ; il faut donc travailler systématiquement et sur une longue durée cette question (pour des exemples d’activités, voir Brissaud et Bessonat, p. 201-210).

5. Étudier les formes verbales en contexte

Les tableaux de conjugaison sont d’abord des outils de consultation, et leur observation guidée est nécessaire à l’étude du système. Ce sont toutefois les textes lus et rédigés par les élèves qui doivent être la matière première du travail d’observation, de classement, de détection et de correction d’erreurs, ce qui implique l’établissement de procédures d’analyse. En outre, étudier le verbe en contexte permet d’en observer un aspect essentiel, à savoir la valeur des temps/modes verbaux.