«Pour une maîtrise de la langue essentielle à la réussite»: un programme de développement d’une pédagogie de la langue dans toutes les disciplines
PERFORMA, MAI 1996
En parvenant à bâtir un programme de développement d’une pédagogie de la langue dans toutes les disciplines, Francine Bergeron, du cégep de Sorel-Tracy et Colette Buguet-Melançon, du collège Édouard-Montpetit, ont relevé un défi colossal, soit celui d’exposer en termes clairs et convaincants ce que nombre d’entre nous pensions déjà mais n’avions jamais exprimé aussi nettement : pourquoi les enseignants et enseignantes de toutes les disciplines jouent un rôle prépondérant dans le développement de la compétence langagière de leurs élèves ; comment on peut permettre l’apprentissage disciplinaire par la lecture, l’écriture ou la parole pertinentes et efficaces ; comment, de façon réaliste, on peut évaluer la langue à l’intérieur de n’importe quelle discipline, etc. Personne, dans le milieu, n’était encore allé aussi loin dans la clarification des concepts, des enjeux, des stratégies. La réflexion des auteures sur la notion de maîtrise de la langue comme élément essentiel à la réussite est profonde et riche, et elle constitue déjà, à mon avis, une référence « incontournable ». Leur travail est à la fois immense et d’une précision remarquable.
La démarche proposée aux enseignants et enseignantes vise à leur donner la formation requise pour qu’ils ou elles puissent, par la suite, communiquer aux élèves les connaissances dont ils et elles ont besoin pour élaborer et communiquer leur pensée (lire, écrire, prendre la parole) pleinement et de façon autonome, peu importe leur champ d’étude. Ce programme de perfectionnement comporte neuf activités (ou cours, dont la durée varie de 15 à 45 heures), offertes selon un parcours gradué qu’on peut cependant suivre seulement en partie, selon ses champs d’intérêt, ses besoins ou sa disponibilité personnelle.
À défaut de pouvoir reproduire le contenu explicite de chaque activité, j’ai choisi de vous présenter l’esprit du programme élaboré par Francine Bergeron et Colette Buguet-Melançon, de vous mettre l’eau à la bouche, en quelque sorte, en relevant pour vous les mises en contexte que les auteures ont rédigées pour chacune des activités. On ne saurait mieux dire…
ACTIVITÉ 1 Savoir communiquer : clef de l’autonomie | Objectif Sensibiliser, motiver et responsabiliser les enseignants de toutes les disciplines au rôle prépondérant qu’ils doivent jouer dans le développement de la compétence langagière de leurs élèves. Mise en contexte Combien de fois avez-vous entendu des élèves invoquer ainsi votre indulgence et ajouter, pour solliciter votre approbation, « de toute façon, on n’est pas dans un cours de français » ? Tout est dit. À moins que… Combien de fois avez-vous corrigé des travaux sans queue ni tête et baissé les bras devant la perspective d’un taux d’échecs « inacceptable » ? Combien de fois avez-vous joué le jeu de « comprendre » ce que l’élève avait sans doute voulu dire, mais qu’il n’a pas formulé clairement ? Question de forme seulement. À moins que… Combien de fois avez-vous constaté, impuissants, l’incapacité des élèves à rendre compte de leurs apprentissages, soit à nommer précisément, à décrire, à définir, à expliquer, à interpréter, à commenter, à évaluer, et ce, avec rigueur et clarté ? Combien de fois vous êtes-vous inquiété de la difficulté des élèves à rappeler des connaissances et à les transférer à d’autres contextes ? Fatalité. À moins que… Se pourrait-il que toutes ces fois aient un commun dénominateur ? Se pourrait-il, d’une part, que notre société ne valorise pas la qualité de la communication et qu’elle ne livre pas aux jeunes, de façon univoque, ce message : la communication est aujourd’hui un outil essentiel de développement et d’autonomie personnelle, sociale, professionnelle, voire nationale. Se pourrait-il, d’autre part, que chaque professeur, de quelque discipline que ce soit, ne livre pas explicitement le message que savoir écouter, parler, lire et écrire sont des habiletés essentielles à I’apprentissage disciplinaire et à la formation intellectuelle poursuivie par toutes les disciplines ? |
ACTIVITÉ 2 La langue au service des objectifs disciplinaires | Objectif Outiller les enseignants pour qu’ils puissent formuler des objectifs langagiers adaptés à leur discipline et les intégrer dans leur démarche pédagogique globale. Mise en contexte Coincés entre l’ampleur de leur contenu disciplinaire, l’hétérogénéité des élèves et les diverses contraintes matérielles, les professeurs sacrifient trop souvent les objectifs de formation fondamentale, notamment la maîtrise de la langue. Pourtant, peut-on sérieusement parler de formation collégiale et d’évaluation sans assurer le développement parallèle d’une compétence langagière qui permette à l’élève de conceptualiser, d’articuler et de rendre compte de ses apprentissages ? Encore faut-il reconnaître les éléments spécifiques de cette compétence, ceux qui concourent aux apprentissages disciplinaires, et les transformer en objectifs langagiers. |
ACTIVITÉS 3 Quand l’apprentissage passe par… la lecture | Objectif Outiller les enseignants pour qu’ils puissent améliorer l’apprentissage disciplinaire de leurs élèves par le développement de la compétence en lecture. Mise en contexte Peut-on s’arrêter à ces sophismes ? Se pourrait-il que l’on confonde déchiffrement et lecture, et que l’on passe à côté d’une responsabilité professionnelle fondamentale ? Mystérieuse, la lecture ? Contrairement à bien des idées reçues, elle n’est pas un don mais le fruit d’un apprentissage systématique, cohérent et, surtout, une question d’exercice régulier. Heureuse surprise, car la découverte des mécanismes et des conditions de la lecture permet de s’approprier des stratégies gagnantes sur le plan de la compréhension et, en prime, sur le plan de la vitesse de travail. Coup double donc : un élève rendu plus autonome permet au professeur de se consacrer à des tâches plus complexes que la simple transmission des connaissances (information). Il peut se consacrer à la formation, c’est-à-dire entraîner les élèves à questionner et à interpréter la matière, les guider dans le travail d’analyse et de synthèse et l’établissement de liens disciplinaires et transdisciplinaires ; il peut, enfin, travailler au difficile transfert des apprentissages dans des situations diversifiées. |
ACTIVITÉ 4 Quand l’apprentissage passe par… l’écriture | Objectif Outiller les enseignants pour qu’ils puissent améliorer l’apprentissage disciplinaire de leurs élèves par le développement de la compétence en écriture. Mise en contexte Entre le dire et l’écrire, il y a un monde… la fameuse « page blanche », si souvent source d’angoisse pour les élèves. Et, pour le professeur, il y a le fardeau de la correction dans des textes où l’on cherche vainement ce que l’on voudrait lire, dans le désordre du texte, dans le dédale des mots et des phrases, sous les pièges des fautes de syntaxe et d’accord. Pourtant, le contrat semblait clair : le travail écrit devait ultimement rendre compte, révéler, attester en somme des apprentissages. Que s’est-il passé pour que le texte s’érige en obstacle entre l’élève et le professeur ? La maîtrise de l’écrit demanderait-elle une meilleure connaissance de ses fonctions, de ses processus, de ses règles ? Demanderait-elle une pratique plus régulière, plus progressive, mieux encadrée ? L’élève se représente-t-il bien ce qu’on attend de lui ? |
ACTIVITÉ 5 Prendre la parole | Objectif Outiller les enseignants pour qu’ils développent des techniques de communication orale efficace chez leurs élèves à partir d’un canevas écrit structuré. Mise en contexte Combien de fois, pour varier leurs stratégies pédagogiques et favoriser la responsabilisation de l’élève, les professeurs n’ont-ils pas entendu balbutier ainsi un étudiant hébété qui se dandinait devant une classe ennuyée en tentant désespérément de mettre de l’ordre dans ses notes éparses ? Combien de fois, pour mettre un terme à ces pertes de temps et à ces échecs, les enseignants n’ont-ils pas tout bonnement abandonné la pratique de l’oral, retirant du même coup à l’élève l’occasion d’apprendre à exprimer publiquement sa réflexion ? Ou, plus simplement, combien n’ont pas osé se lancer dans l’aventure de l’oral, redoutant piétinement ou perte de contrôle ? Et si ces échecs provenaient de l’incurie méthodologique de l’élève plutôt que de son incompétence ? Et si, pour pallier cette lacune, les professeurs apprenaient à guider les élèves dans l’art de communiquer efficacement en public ? |
ACTIVITÉ 6 Lire et écrire pour mieux réussir | Objectif Outiller les enseignants pour qu’ils puissent améliorer l’apprentissage disciplinaire des élèves par I’intégration à leurs cours d’activités de lecture et d’écriture. Mise en contexte Prétextes invoqués ?
Dommage ! Ce faisant, l’enseignant se prive du plaisir de se consacrer à des tâches pédagogiques plus valorisantes que la simple transmission et répétition d’un contenu. L’élève, lui, est aussi privé de l’expérience et du développement de stratégies d’apprentissage autonomes. |
ACTIVITÉ 7 À question bien posée, réponse appropriée | Objectif Outiller les enseignants pour qu’ils puissent produire des libellés et des corrigés appropriés, et guider méthodiquement les élèves de l’analyse des libellés à la réalisation des travaux. Mise en contexte Or, si la situation est frustrante pour le professeur qui perd du temps à chercher de bons éléments de réponse parmi une masse d’idées informes ou floues, elle l’est également pour l’élève qui croit qu’on l’a mal compris et se sent sous-évalué parce que la tâche à accomplir prêtait à interprétation. Visiblement, il y a malentendu de part et d’autre ; mais à qui la faute ?… |
ACTIVITÉ 8 Se donner le mot | Objectif Outiller les enseignants pour qu’ils puissent motiver et guider les élèves dans l’acquisition d’une compétence lexicale de niveau collégial. Mise en contexte NICOLAS BOILEAU Ils parlent « mal » ; ils ne savent pas lire : ils « surfent » sur les mots, quand ce n’est pas déjà sur les images avec Internet ; mieux vaut se rabattre sur les examens objectifs si l’on veut comprendre ce qu’ils savent et évaluer leurs apprentissages. On n’emploie plus certains mots courants – « bilan », par exemple – puisqu’ils ne les comprennent pas ; ils confondent réduire « à » et réduire « de ». On se demande ce qu’ils ont appris au secondaire et ce qu’ils font dans les cours de français. Le vocabulaire, cela s’acquiert avant le collégial. Ce procès en règle vous est peut-être familier. Il tire tous azimuts : notamment sur les collègues, les élèves, les programmes, les réformes, mais il ne pose jamais les questions préalables. Pourtant, on réfère assez fréquemment aux deux vers du poète précité : « Ce qui se conçoit bien… » Et si on s’avisait de réfléchir au fait qu’il n’est peut-être pas si évident d’appeler un « chat » un « chat » ? Cette réflexion ne devrait certainement pas éluder les questions suivantes : Comment s’acquiert le vocabulaire ? Comment devient-il actif ? Le mot s’acquiert-il avant la notion ou après (l’oeuf ou la poule) ? Peut-on « mal » parler et avoir un « bon » vocabulaire ? À l’évidence, de telles questions ont une portée pédagogique qui met en cause, avec le simple mot, le rôle fondamental de la langue dans tout apprentissage, disciplinaire y compris. |
ACTIVITÉ 9 Évaluer la langue : mission possible | Objectif Outiller les enseignants pour qu’ils puissent favoriser la compétence langagière de leurs élèves par une évaluation tenant compte d’objectifs langagiers. Mise en contexte |
Comment avoir accès à ces activités de perfectionnement ?
Ce programme a été produit grâce au financement de la Délégation collégiale de PERFORMA. Les activités qu’il propose sont offertes aux enseignants et enseignantes principalement par la voie des activités PERFORMA.
Cependant, des exemplaires du programme sont disponibles pour consultation auprès des conseillers et conseillères pédagogiques des collèges membres de PERFORMA.
Il est également possible d’utiliser le matériel même si votre collège n’a pas accès à PERFORMA. Pour plus de renseignements, communiquez simplement avec les auteures, dans leur collège respectif.
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