Madame,

Consacrer un numéro du bulletin Correspondance à l'épreuve uniforme de français, quelle bonne idée ! À défaut de temps pour vous livrer une réflexion fine, voici en vrac quelques commentaires et questions que les articles de février ont soulevés autour de moi.

• Vous avez raison : « Quand on sait ce que la norme d'une faute aux 30 mots laisse sous-entendre comme nombre véritable d'erreurs, il y a lieu de sentir l'urgence d'agir pour aider les élèves. » Il y a lieu de s'inquiéter aussi.
• Cette différence importante entre les standards officiels et la réalité risque de faire resurgir les accusations de « tripotage de notes » qui discréditent les évaluations du MEQ. Tout le monde sait maintenant que les élèves du secondaire peuvent obtenir leur diplôme sans une maîtrise minimale du code linguistique. Est-ce ce qui nous menace ? La crédibilité de l'épreuve est en jeu. À l'épreuve de décembre 1996, la hausse des taux de réussite au critère langue dans mon collège était-elle due à la nouvelle comptabilisation des erreurs plutôt qu'à une amélioration de la qualité de la langue ? Je commence à le penser.
• La volonté de minimiser les effets des fautes de ponctuation est souhaitable, mais n'est-elle pas rendue excessive ? Faute mineure : -0,25 point/faute ; pénalité maximale de 5 points... (pourquoi pas une prime !)
• Pourquoi maintenir la norme officielle définie en indice moyen d'erreurs (1/30 mots) si cela ne correspond pas à la réalité ? Pour la galerie, pour faire peur ou pour le défi à relever ?
• Au regard de la langue, comment se classeraient les enseignants de toutes les disciplines, les professionnels et les cadres dans une épreuve semblable ? Une étude en ce sens ne confirmerait-elle pas la norme à exiger ? A-t-on peur de ce que l'on découvrirait ?
• Il faudrait aussi analyser les résultats de l'EUF en tenant compte des nombreux élèves qui ne se rendent pas à l'épreuve parce qu'ils échouent aux premiers cours de littérature.
• Le MEQ devra offrir aux élèves qui échouent des mesures de rattrapage avant qu'ils reprennent l'épreuve, sinon je finirai par croire qu'apprendre, c'est subir des tests ou que l'objectif visé tient plus aux statistiques qu'à la maîtrise des compétences langagières.
• Quant aux moyens à mettre en oeuvre pour amener les élèves à trouver le défi stimulant, nous avons développé une politique d'évaluation de la langue où le seuil de « réussite » progresse de 1/19 à 1/25 mots entre le premier et le troisième cours !
• Toutefois, notre démarche provoque des discussions. Faut-il s'aligner sur les pratiques du Ministère dans le calcul du nombre d'erreurs pénalisées ? Combien de temps peut-on raisonnablement consacrer à la correction d'une copie ?
• Avant de faire du critère langue une condition de réussite des cours, il faudrait être capable d'assumer une hausse du taux d'échecs en sachant qu'on a peu de ressources à offrir à ces élèves et il faudrait peut-être aussi s'assurer que les professeurs corrigent de façon à peu près équivalente.
• La première façon d'aider les élèves ne consisterait-elle pas à établir à l'échelle nationale un seuil d'entrée au collégial ? Actuellement, on leurre des jeunes, la situation au secondaire ne change pas (et ne changera pas avec un nouveau programme) et les enseignants et enseignantes en mise à niveau s'épuisent devant l'impossible.

D'autres questions mériteraient aussi qu'on s'y arrête :

• Les cours de français comptent maintenant 60 heures, soit 15 heures de plus que dans l'ancien régime : de quelle façon et pour quelles habiletés les professeurs de littérature utilisent-ils ces heures supplémentaires ?
• Le MEQ peut-il décrire une approche pédagogique efficace pour l'enseignement de la stratégie d'autocorrection et l'autodiagnostic ?
• Y a-t-il une distinction à faire entre le rôle de l'EUF et celui de l'évaluation faite par un professeur dans un cours ?

Je vous envoie bien humblement ces quelques bribes de réflexion et ces questions que plusieurs doivent se poser, en guise d'appui à votre travail pour l'amélioration du français en milieu collégial.