Mieux comprendre la transition secondaire-cégep dans les cours de français et de littérature

Selon le rapport La réussite au cégep : regards rétrospectifs et prospectifs publié par la Fédération des cégeps en 2021, le premier cours de littérature est l’un des deux cours de la formation générale les moins bien réussis par les étudiantes et étudiants au collégial. Sans surprise, le rapport stipule que « [l]a maîtrise du français par les étudiants constitue un enjeu important en matière de réussite » (2021, p. 115).

Lors du colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale de 2023, Catherine Paradis, conseillère aux affaires éducatives au Carrefour de la réussite et animatrice du réseau Repfran, a présenté certaines avenues du Plan d’action pour la réussite en enseignement supérieur 2021-2026 (Ministère de l’Enseignement supérieur, 2021). À la suite de cette présentation, notre Service d’animation et de développement pédagogique nous a proposé d’aborder cette question à l’échelle locale et de nous interroger sur un « arrimage » entre les ordres d’enseignement secondaire et collégial pour la discipline français, langue d’enseignement en 5^e secondaire et le cours Écriture et littérature au cégep, principalement pour l’écriture, la lecture et la maitrise de la langue.

Au départ, notre projet portait le nom d’Arrimage secondaire-cégep. Or, il nous est apparu qu’« arrimer », c’est-à-dire « agencer de façon logique et cohérente des activités, des programmes distincts » (Villers, 2021, p. 139), demanderait des changements systémiques beaucoup plus larges, que seuls les ministères des deux ordres d’enseignement pourraient concrètement coordonner. Nous avons donc plutôt tenté de comprendre les différences entre les pratiques de l’enseignement du français au secondaire et au collégial, différences qui pouvaient expliquer en partie les difficultés éprouvées par les étudiantes et étudiants lors du premier cours de littérature au cégep. Par conséquent, réunis sous l’appellation Transition secondaire-cégep, les outils que nous avons développés dans le cadre de cette démarche et que nous vous présentons dans le présent article visent à mettre en lumière non seulement ces différences, mais également quelques ressemblances, considérations qui participent à l’amélioration concrète de nos pratiques.

Modalités de travail

Pour que nous puissions travailler sur ce projet, le Cégep[1] de Jonquière nous a octroyé une libération à l’hiver 2023 et à l’automne 2023. Grâce aux liens établis par notre conseillère pédagogique, Karla Cynthia Garcia Martinez, avec Marie-Christine Côté, conseillère pédagogique du centre de services scolaire De La Jonquière, un groupe de discussion a été mis sur pied. Il était composé de deux enseignantes en français, langue d’enseignement de 5^e secondaire, Claudia Desjarlais et Line Vachon, des deux conseillères pédagogiques et de nous-mêmes. À l’hiver 2023, quatre demi-journées de discussion ont eu lieu, et les échanges au sujet des éléments susceptibles de faciliter le passage des élèves du secondaire aux études collégiales ont été très porteurs. Chantale Girard, conseillère pédagogique du Cégep de Jonquière, a pris le relai de Karla Cynthia Garcia Martinez pour la dernière rencontre à l’automne 2023 et pour le soutien dans la production du document.

Ces rencontres nous ont donné l’occasion d’acquérir une meilleure connaissance des deux réalités, ce qui nous a permis de créer deux outils comparatifs à des fins de transfert de l’information dans les équipes, tant au secondaire qu’au collégial, dans le but d’améliorer la préparation et l’adaptation des élèves du secondaire à la formation obligatoire en littérature au cégep. Nous vous présentons ces outils de même que quelques constats qui ont découlé de leur élaboration.

Il est à noter que les informations colligées dans le cadre de ce projet ne peuvent être abordées qu’en considérant le « ici » et le « maintenant », c’est-à-dire que nous sommes conscientes qu’il ne reflète que le contexte d’enseignement des enseignantes représentantes du centre de services scolaire De La Jonquière et du Cégep de Jonquière en 2023.

Tableaux comparatifs

Le premier outil que nous avons élaboré consiste en un tableau comparatif détaillé destiné au personnel enseignant (Fournier et Savard, 2024b). Celui-ci présente les principales ressemblances et différences relevées en matière d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation de la lecture et de l’écriture. Son but est d’aider les enseignantes et enseignants à mieux comprendre la difficulté que peut représenter la transition entre les deux ordres d’enseignement. Ces éléments factuels sont juxtaposés en deux colonnes, 5^e secondaire et Collégial – Écriture et littérature, sous des rubriques qui sont ressorties lors des discussions. Des éléments sont parfois accompagnés d’annexes présentant certains des documents à la source des faits et des constats. Le second outil que nous avons produit est une version abrégée de celui destiné au personnel enseignant (Fournier et Savard, 2024a). S’adressant principalement aux élèves de 5^e secondaire et aux étudiantes et étudiants de première session au cégep, il ne relève que les enjeux touchant la réussite du point de vue de l’apprenant ou de l’apprenante. Cette version sur une page favorise sa diffusion et son intégration au plan de cours. Il est aussi possible d’en faire une affiche. Il est à noter que, dans les deux versions du tableau, nous avons mis de côté le volet oral du secondaire puisque cette compétence ne fait pas partie du devis ministériel du cours Écriture et littérature.

Réflexions et constats

Nous vous invitons à parcourir les deux tableaux qui mettent en parallèle les pratiques, mais souhaitons tout de même rendre compte ici de certaines réflexions que cette juxtaposition et nos discussions avec nos homologues du secondaire ont suscitées, en particulier en ce qui concerne la répartition de la note dans les cours de français, les exigences liées à la lecture, l’évaluation de l’écriture et les mesures d’aide offertes aux apprenantes et apprenants qui éprouvent des difficultés.

Répartition de la note de français

Il est utile de se pencher sur la répartition des notes de français en 5^e secondaire. Trois volets sont évalués, chacun ayant un poids différent dans le calcul de la note finale : la lecture (40 %), l’écriture (50 %) et l’oral (10 %). Afin de réussir le cours de français (avec une note moyenne minimale de 60 %), les élèves doivent obtenir une note minimale de 50 % à chacun des volets.

Cette façon de calculer la note finale dans la compétence globale en français fait que l’élève peut obtenir une note de 50 % au volet écriture et tout de même réussir son cours de français grâce à des notes plus élevées aux autres volets. Néanmoins, pour réussir son cours de français de 5^e secondaire et ainsi décrocher son diplôme, l’élève doit absolument réussir l’épreuve ministérielle d’écriture.

En plus de ne constituer qu’une partie de la note finale du volet écriture, la qualité du français écrit n’est jamais évaluée en lecture (ni à l’oral, cela va de soi) ni dans aucune autre matière que le français tout au long du parcours au secondaire, ce qui contraste avec la Politique d’évaluation des apprentissages de notre cégep, qui stipule que, « dans tous les cours où il est inscrit, l’élève est évalué pour la qualité de son français » (Cégep de Jonquière, 2019, p. 10).

Une place distincte accordée à la lecture

En ce qui concerne la lecture, plusieurs différences entre la 5^e secondaire et le premier cours de littérature permettent de comprendre le défi que représente ce cours pour les jeunes. Si les objectifs principaux de « cultiver le goût de lire » (Fournier et Savard, 2024b, p. 5) et de « découvrir des œuvres marquantes de la littérature » (ibid.) sont similaires et suivent une logique d’évolution entre les ordres d’enseignement, les objectifs liés à l’évaluation de la compétence en lecture sont beaucoup plus exigeants au collégial.

En effet, au secondaire, la lecture d’une œuvre a pour but de réaliser une seule évaluation de lecture, évaluation qui peut prendre plusieurs formes, dont celle d’un questionnaire de lecture (examen). Quatre dimensions de la lecture sont sujettes à l’évaluation. Les élèves performent généralement peu à celles de l’interprétation et du jugement critique, mais réussissent à obtenir un bon résultat grâce aux dimensions de compréhension et de réaction. Or, clairement, pour rédiger une analyse littéraire au collégial, une posture de lecture objective, interprétative et critique est essentielle. En plus de cette posture souvent difficile à adopter, au collégial, la lecture d’une œuvre fait fréquemment l’objet de plusieurs évaluations : à une première évaluation pour mesurer la compréhension globale de l’œuvre, semblable à celles du secondaire, s’ajoutent des ateliers d’analyse divers et, régulièrement, l’écriture d’une analyse littéraire partielle ou complète. L’œuvre, sa compréhension et son analyse deviennent donc le sujet de la compétence en écriture. Si une personne ne fait pas ses lectures, les répercussions sont donc beaucoup plus importantes dans le cours Écriture et littérature qu’en 5^e secondaire, puisque l’ensemble des activités sommatives du cours se basent sur la compétence en lecture. À l’inverse, le calcul de la note finale en 5^e secondaire, comme présenté précédemment, fait en sorte qu’un échec à une ou deux évaluations de lecture peut ne pas avoir de grandes conséquences sur la réussite globale du cours.

Une autre différence majeure entre l’évaluation de la compétence en lecture au secondaire et celle au collégial concerne les critères liés au français écrit. Dans les évaluations de lecture au secondaire, la maitrise de la langue n’est pas un critère d’évaluation, alors qu’au Cégep de Jonquière, « [l]e français écrit est un critère d’évaluation qui vaut jusqu’à 30 % dans toutes les activités sommatives du cours » (Fournier et Savard, 2024b, p. 8). De fait, les étudiantes et étudiants de première session ont peu le réflexe de porter une attention soutenue à la maitrise de la langue dans certaines activités sommatives liées à la lecture, et ce critère peut donc être un obstacle à leur réussite.

Par ailleurs, d’autres différences méritent selon nous d’être soulignées, notamment en ce qui a trait au choix des œuvres à l’étude. En effet, si le plan-cadre de notre établissement en vigueur en 2023 contraint les enseignantes et enseignants de littérature à mettre « [d]eux œuvres d’expression française publiées avant 1850, de genres variés » (Fournier et Savard, 2024b, p. 5) au programme du premier cours de la séquence, elles et ils peuvent tout de même choisir en toute liberté les œuvres que les étudiantes et étudiants doivent se procurer. Or, au centre de services scolaire De La Jonquière, comme c’est souvent le cas au secondaire, le choix des œuvres est limité par la disponibilité des titres à la bibliothèque de l’école, car les élèves n’achètent pas les livres, et rares sont les titres pour lesquels les 30 exemplaires nécessaires pour un groupe sont disponibles. Ainsi, pour un enseignant ou une enseignante ayant quatre groupes, il est habituel que chacun des groupes lise une œuvre différente durant une période donnée et, régulièrement, plusieurs titres doivent être lus dans un même groupe parce qu’il n’y a qu’une dizaine d’exemplaires disponibles. De plus, l’ajout d’une nouvelle œuvre au programme est complexifié par les contraintes du budget de la bibliothèque; si un enseignant ou une enseignante a fait acheter un titre, il ou elle devra attendre quelque temps, souvent des années, avant de pouvoir en demander un nouveau. Les enseignantes avec qui nous avons discuté ne se sont pas plaintes de cette situation et font preuve d’ingéniosité dans leur séquence d’enseignement-apprentissage, mais il demeure qu’elles doivent « régulièrement jongler avec la multiplication des préparations liées au corpus » (ibid., p. 9), ce qui nous apparait être des embuches importantes pour la mise en contexte des œuvres, le soutien dans leur appropriation et les retours en classe sur les lectures.

Finalement, un dernier élément pourrait en partie expliquer certaines difficultés d’adaptation liées à la lecture au collégial. Sans grand étonnement, il s’agit de disparités marquées du niveau de littératie des jeunes qui arrivent au collégial : « Les [étudiantes et étudiants] de première session ont des bagages littéraires variés (certains ont lu des classiques, d’autres non) » (ibid.). Cela complexifie le développement de cette compétence au collégial. Par ailleurs, des stratégies de lecture sont enseignées au secondaire et devraient ou pourraient être réinvesties au collégial, mais certaines étudiantes et certains étudiants en possèdent peu, alors que d’autres sont plus habiles pour les mobiliser, ce qui pourrait s’expliquer en partie par « des projets pédagogiques différents […] au niveau secondaire » (ibid.).

Des contraintes différentes pour enseigner et évaluer l’écriture

Plusieurs différences méritent aussi d’être considérées en ce qui concerne l’écriture, en particulier quand il est question de son évaluation. Le texte demandé pour le volet écriture à l’examen de fin d’année de 5^e secondaire du ministère de l’Éducation est une lettre ouverte de 500 mots de style personnel, intégrant des procédés argumentatifs, soutenue par des textes lus par les élèves dans les semaines précédant l’évaluation. Au Cégep de Jonquière, l’évaluation finale du cours Écriture et littérature consiste en une analyse littéraire d’au moins 700 mots. Contrairement à la lettre ouverte demandée en 5^e secondaire, pour l’analyse littéraire, les étudiantes et étudiants doivent respecter un style neutre. C’est l’une des grandes difficultés du premier cours de littérature.

Les textes lus en préparation à l’évaluation ministérielle de 5^e secondaire peuvent être utilisés par les élèves afin de soutenir leur argumentation personnelle, mais cela ne constitue pas une obligation. Dans notre cégep, trois textes ou extraits de textes sont proposés lors de l’évaluation finale. Les étudiantes et étudiants ne connaissent pas à l’avance les énoncés ni les textes qui seront à analyser. Ces derniers peuvent faire partie des lectures effectuées pendant la session, mais ne doivent pas avoir été travaillés en classe.

Pour la lettre ouverte, la structure est simplement suggérée (introduction, deux paragraphes de développement, conclusion) et les élèves ont 3 h 30 pour faire leur rédaction et la corriger. Il faut noter que le nombre d’ouvrages de référence n’est pas limité et que, dans les deux écoles représentées dans notre groupe de discussion, l’utilisation du dictionnaire numérique Usito est permise, comme l’autorise « à certaines conditions » le ministère de l’Éducation (2024, p. 10). À cette fin, quelques tablettes électroniques sont mises à la disposition des élèves dans chaque classe pour la durée de l’évaluation. Cette dernière réalité constitue un changement important pour les étudiantes et étudiants : à l’évaluation finale au cégep, aucun outil électronique n’est autorisé. En effet, le Cégep de Jonquière a choisi, il y a déjà plusieurs années, d’organiser la passation de l’évaluation finale des cours de la formation générale commune (couramment désignés par cours 101, 102 et 103) dans des conditions semblables à celles de l’épreuve uniforme de français (EUF). L’étudiant ou l’étudiante a alors droit à un maximum de trois ouvrages de référence portant uniquement sur la langue. L’examen se déroule en 4 h 30 (une journée d’évaluation est réservée à cet examen). De plus, la structure du texte est imposée : introduction en trois parties, deux ou trois paragraphes de développement, conclusion en trois parties. Tous ces éléments constituent donc des changements importants auxquels il faut préparer les étudiantes et étudiants qui vivront cette évaluation pour la première fois.

En 5^e secondaire, l’évaluation de l’examen ministériel est effectuée grâce à une grille fournie par le Ministère. Cette grille sert aussi de base à celle qu’utilise, pour chacune des rédactions faites pendant l’année scolaire, le personnel des écoles où travaillent les enseignantes rencontrées. Dans cette grille, 45 % de la note est associée à la qualité de la langue écrite. On se le rappellera, l’évaluation ministérielle vaut 50 % de la note finale du volet écriture, qui compte lui-même pour 50 % de la note finale globale, ce qui laisse peu de poids à la qualité du français écrit. La qualité de la langue a donc une valeur moins importante pour cette évaluation que pour l’EUF ainsi que pour les évaluations finales dans les cours de littérature de la formation générale, où l’on accorde, dans notre cégep, 30 % de la note de chaque rédaction à la qualité de la langue.

De plus, lors de l’évaluation ministérielle de 5^e secondaire, les fautes sont pénalisées selon une échelle prescrite. Un maximum de 35 fautes est accepté dans le texte de 500 mots. Dans le cas où l’élève dépasse ce nombre, il ou elle obtient un échec et doit reprendre l’évaluation. Au Cégep de Jonquière, chaque erreur est pénalisée à raison d’un point ou d’un demi-point, selon le type d’erreurs, pour une proportion de 30 points sur 100. La perte de ces 30 points n’entraine pas automatiquement un échec à l’évaluation, contrairement à ce qui se fait lors de la correction de l’EUF, mais il reste que « les lacunes en français écrit sont la principale cause d’échec du premier cours de littérature » (Fournier et Savard, 2024b, p. 14). Rappelons qu’au secondaire, le volet écriture est le seul endroit où la qualité de la langue écrite est évaluée. Dans toutes les autres évaluations du cours de français de même que dans celles de tous les autres cours, la langue n’est pas corrigée.

Les stratégies d’écriture à développer sont semblables au secondaire et au collégial, soit de concevoir un plan de rédaction détaillé, de rédiger, puis de réviser et de corriger un texte. Au centre de services scolaire De La Jonquière, on utilise des stratégies d’autocorrection enseignées par modelage, alors qu’au Cégep de Jonquière, la méthode d’autocorrection PAVO (ponctuation, accords dans le groupe du nom, conjugaison et accord des verbes, orthographe d’usage) est préconisée, tant en classe qu’au centre d’aide en français. Si au secondaire on offre des leçons de grammaire de façon systématique, sans pour autant que les notions qui y sont rattachées soient sujettes à des examens, dans notre cégep, on se contente habituellement de courtes leçons grammaticales sporadiques puisque ces notions ne font pas partie du devis ministériel. De son côté, l’école secondaire des Bâtisseurs travaille à mettre en place un « profil du scripteur » dans lequel les différents types d’erreurs commises par les élèves seront compilés. Ce document suivrait l’élève tout au long de son cheminement au secondaire.

Mesures d’aide à la réussite en français

Nos discussions nous ont permis de confirmer que les deux ordres d’enseignement cherchent à soutenir les apprenantes et apprenants par des mesures d’aide variées. Par exemple, au Cégep de Jonquière, les étudiantes et étudiants peuvent fréquenter le centre d’aide en français, hebdomadairement ou ponctuellement, pour de l’accompagnement en français écrit offert par des enseignantes et enseignants et des pairs aidants formés à cette fin. L’enseignant ou l’enseignante du bureau d’aide à la littératie peut également leur fournir du soutien. Pour ce qui est du centre de services scolaire De La Jonquière, les enseignantes et enseignants placent des heures de récupération à leur horaire toutes les semaines afin de soutenir les élèves dans leurs apprentissages. De plus, à l’école polyvalente d’Arvida, quatre à cinq semaines avant l’examen ministériel, une mise à niveau est proposée aux élèves présentant des difficultés, et ce, en dehors des heures de cours, alors qu’à l’école secondaire des Bâtisseurs, dans le but d’offrir un accompagnement encore plus efficace, on donne aux élèves en échec au critère langue deux périodes supplémentaires de grammaire par cycle depuis septembre 2023.

Application dans notre pratique

Les faits et les constats relevés grâce à nos échanges, de même que les réflexions qu’ils ont suscitées, ont eu une incidence dans notre pratique comme enseignantes, et ce, surtout dans notre approche et notre discours. En effet, cette compréhension des différences et des ressemblances nous permet de faire des liens pertinents quand nous expliquons nos demandes à nos étudiantes et étudiants et d’expliciter plus aisément certains aspects qui les questionnent, notamment au sujet des différences entre leurs résultats au secondaire et au collégial. Par conséquent, nous pouvons mettre l’accent sur l’importance de lire les textes à l’étude, car toutes les activités sommatives du cours y sont liées, et insister sur les bonnes stratégies de lecture à réinvestir et à s’approprier. De plus, nous pouvons plus facilement établir l’importance de la maitrise du français écrit en mettant en lumière les raisons pour lesquelles il ne représentait pas un enjeu majeur jusqu’alors. Lors des activités d’écriture, il est intéressant pour nous de consolider les points communs entre la structure du texte argumentatif et celle de l’analyse littéraire, tout comme nous comprenons les difficultés de troquer la subjectivité pour la neutralité, le style expressif pour le style objectif, ce qui nous incite à clarifier davantage nos attentes par rapport aux caractéristiques du texte à produire. À quelques reprises, nous avons pu nous servir du tableau comparatif pour les étudiantes et étudiants en vue de mieux faire comprendre les différences entre les cours de français des deux ordres d’enseignement, notamment pour l’évaluation, dans l’espoir de favoriser une meilleure réussite du cours Écriture et littérature.

En résumé, les retombées actuelles du projet se jouent à petite échelle, c’est-à-dire dans notre propre approche de la compétence du cours Écriture et littérature auprès de nos groupes. Nous pouvons affirmer sans équivoque que cette approche sous-tend notre pratique au quotidien. Nous espérons que les informations présentes dans les deux tableaux que nous avons produits pourront aussi orienter les pratiques et les discours des enseignantes et enseignants qui les consulteront de manière à ce qu’elles et ils puissent aider leurs étudiantes et étudiants à mieux s’adapter au premier cours de littérature pour mieux le réussir.

Cependant, notre projet nous a également révélé des incohérences entre les ordres d’enseignement, notamment en ce qui concerne la valorisation du français écrit et son évaluation. Nous souhaitons ardemment que la mobilisation du corps enseignant du collégial autour de la question de la transition entre le secondaire et le cégep mènera à un véritable arrimage, pertinent et efficace.