Voir plus loin que la correction des «fautes»

Vous[1] voulez animer un repas familial? Vos rapports avec vos collègues manquent de piquant? Voici une solution toute simple : entamez une conversation et prenez une position ferme sur le délicat sujet de la qualité du français. Instantanément, les mots « rigueur », « avant », « participes passés », « au secondaire », « textos », « en France » et « réforme » vont s’enchainer pêlemêle dans des phrases qui commencent par « Moi, je… ». Le débat tournera en rond et s’alimentera de préjugés tant sur la jeunesse québécoise que sur le code linguistique ou les enseignants. La fête, quoi!

En tant que conseiller pédagogique, voici quelques questions que je lance aux intervenants du réseau collégial. Quel objectif en matière de compétence langagière poursuit-on, au juste, dans la formation? Souhaitons-nous réellement que nos diplômés écrivent parfaitement? Est-ce que notre meilleur outil est la correction du code orthographique et grammatical? Notre position quant à la correction de la langue écrite repose, le plus souvent, sur une objectivité toute relative. Mais rien n’est moins précis que la correction de la langue! Le code offre un cadre relativement objectif, d’accord. Toutefois, lorsqu’on se penche sur d’autres dimensions comme la cohérence, le vocabulaire, le style ou la clarté du propos, toutes plus complexes et moins consensuelles que le code sur le plan normatif, nous sommes rapidement confrontés à nos propres compétences et à une réelle subjectivité. Vous pouvez vous-même tenter l’expérience en demandant à quelques personnes de corriger une même copie d’élève. Postulons qu’aucune n’arrivera exactement au même nombre de fautes. Ce qui me fait pencher pour cette hypothèse, c’est que plusieurs facteurs entrent en jeu : le niveau d’expertise linguistique du correcteur ou de la correctrice, son jugement, sa fatigue, sa perception du degré de compétence de l’élève – par exemple, une certaine tendance, consciente ou non, à ne pas relever toutes les erreurs d’un élève très faible –, etc. Déjà, j’entends des voix s’élever. Vous pensez peut-être : « nivèlement par le bas », « laxisme », « renoncement ». Que nenni! Alors que le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) demande de redoubler d’efforts afin de valoriser la langue française dans toutes les dimensions de la vie collégiale, les disciplines de la formation spécifique sont, pour la première fois, clairement interpelées. Notre réflexe est de redoubler d’efforts pour stimuler la correction dans ces disciplines. Mais est-ce l’unique mécanisme qui puisse répondre à la fois aux besoins des enseignants et à la demande ministérielle? L’enseignement et la correction du français dans les cours de la formation spécifique posent des problèmes différents de ceux qui caractérisent la formation générale. Abordons-les avec des solutions idoines. C’est justement le travail du Commando pour la valorisation du français, mis en place au collège Ahuntsic (voir l’encadré).

Quel espace pour le français dans la formation spécifique?

Le français dans la formation spécifique est un sujet relativement neuf, bien que les politiques institutionnelles des cégeps exigent la correction du français dans toutes les disciplines depuis nombre d’années. En 2002, « l’adoption de la Loi modifiant la Charte de la langue française […] a notamment eu pour effet d’obliger chacun des collèges à concevoir et à adopter une politique sur l’emploi et la valorisation de la langue française. Dès l’automne 2004, les documents produits dans ce cadre se sont superposés à la politique institu- tionnelle d’évaluation des apprentissages (PIEA) de chacun des collèges[2]. » Le plus souvent, la valorisation du français dans les cours qui ne sont pas de la formation générale passe uniquement par la correction des fautes en suivant un raisonnement que je résumerai ainsi : « Soyons plus sévères dans la correction de la langue pour que les étudiants soient plus vigilants, donc meilleurs. » Peu ou pas de mécanismes sont prévus pour que les étudiants puissent apprendre et, finalement, s’améliorer[3]. Évidemment, ce raisonnement ne stimule aucun changement dans les pratiques pédagogiques, puisqu’il invite les enseignants à n’intervenir qu’en aval de la rédaction. En bonne logique, ne réaliser aucune intervention en amont n’aide pas les élèves à faire moins de fautes en aval. Et procéder de la sorte entraine forcément un alourdissement de la tâche de correction, ce qui, nous pouvons aisément en convenir, crée beaucoup de réticence de la part d’enseignants déjà surchargés. Pourtant, les programmes ministériels accordent presque tous une place à la qualité du français écrit pour certaines compétences de la formation spécifique : rédaction de rapports, de consignes, de procédures, de correspondance, etc. Deux extraits de programmes techniques fort différents, 221.B0 Technologie du génie civil et 310.C0 Techniques juridiques, serviront d’exemples (voir les figures 1 et 2).

Les deux énoncés de compétence reproduits accordent une place à la qualité de l’écriture. Nous constatons aussi que les critères de performance sont extrêmement exigeants : on peut assez facilement les comparer aux critères de performance des cours de français de la formation générale commune. Le devis de la compétence 01XN du programme de Technologie du génie civil (figure 1) est clair : on attend de l’élève rien de moins qu’un respect sans faille des « règles orthographiques, grammaticales, syntaxiques et de ponctuation ». De plus, l’élève doit être en mesure de réaliser une « correction appropriée du document de soumission », tâche qui s’apparente aux récentes modifications apportées aux compétences de la formation générale[6]. En contrepartie, la compétence 0457 du programme de Techniques juridiques (figure 2) est très imprécise en ce qui a trait au degré de maitrise attendu en matière linguistique. On s’y limite à mesurer « la qualité de l’expression écrite », avec tout ce qu’elle suppose de variables et de subjectivité.

En lisant les programmes ministériels et en tenant compte des exigences des différents cégeps relativement à la qualité du français, il n’apparait pas étonnant que les enseignants de la formation spécifique aient l’impression d’hériter d’une tâche qu’ils se sentent plus ou moins prêts à accomplir. Malgré les politiques en vigueur, les enseignants qui ont participé au Commando, pourtant très intéressés par la langue, admettent ne pas sanctionner systématiquement la qualité de la langue dans les travaux; certains avouent même ne corriger que les « fautes graves », avec tout ce que cela suppose de variables subjectives. Une enseignante a d’ailleurs souligné les compétences linguistiques inégales des enseignants : « On fait quoi, comme département, avec une enseignante allophone? ». D’autres encore ont l’impression de devoir épouser la tâche des enseignants de français. Enfin, la grande majorité semble fort préoccupée par la réussite scolaire, comme si la sanction des erreurs, punitive, allait entrainer une chute brutale des résultats: « C’est déjà pas fort, imagine si je corrige la langue! »

Le Commando pour la valorisation du français a justement été mis sur pied pour accompagner des enseignants de la formation spécifique afin qu’ils s’approprient le délicat sujet de la qualité du français dans leur discipline. Ce groupe poursuit trois objectifs :

• s’entendre sur une définition commune de la compétence rédactionnelle dans la formation spécifique;
• intervenir stratégiquement en classe afin d’aider les élèves à améliorer leurs productions écrites;
• développer des outils d’évaluation de la langue dans les cours de la formation spécifique.

Le premier objectif vise à définir des standards qui correspondent à la réalité des disciplines. En d’autres termes, on pourrait dire qu’il s’agit d’interpréter les programmes ministériels en regard de la performance attendue en écriture dans la formation spécifique. Par exemple, clarifier, pour les enseignants et pour les élèves, les seuils à atteindre quand on demande une « rédaction claire et [une] correction appropriée du document de soumission » ou une « qualité de l’expression écrite ».

Le deuxième objectif vise à amener les enseignants à considérer qu’ils ont un rôle à jouer, en classe, afin d’améliorer les productions écrites des élèves. Il semble que l’impact de cette dimension soit particulièrement sous-estimé. Quand il est question de la valorisation du français, les enseignants de la formation spécifique se font une représentation beaucoup plus précise de leur rôle comme correcteurs que comme enseignants. Parce que ce n’est pas leur discipline, ils confondent souvent l’enseignement de l’écriture et l’enseignement du code orthographique et grammatical. Après plusieurs semaines à côtoyer ces enseignants, je comprends beaucoup mieux les réticences qu’ils ont exprimées lors de nos rencontres.

Enfin, le troisième objectif vise à accompagner les enseignants dans la conception d’outils de correction de la langue qui n’alourdissent pas cette tâche et qui valorisent l’enseignant comme l’élève, le premier dans sa discipline, le second dans ses compétences rédactionnelles. Ces outils permettent d’élargir le champ de l’évaluation de la langue en ne la limitant pas à la maitrise du code. Ces trois objectifs sont fort ambitieux, avouons-le, et doivent mobiliser une équipe pluridisciplinaire pendant quelques années pour qu’on arrive à des résultats intéressants. Cela dit, ils ont motivé des enseignants de la formation spécifique au collège Ahuntsic, tout en les amenant à réfléchir autrement à la question de la qualité du français dans tous les cours.

Le Commando comme modèle de développement pédagogique

Les conseillers pédagogiques sont souvent à l’affut d’occasions qui leur permettront de réaliser du développement avec des équipes enseignantes. Ainsi, la demande ministérielle de l’été 2011 a été perçue comme une rare opportunité de réfléchir à la question de la valorisation du français avec les huit membres du Commando issus de départements dont les réalités sont différentes. Dans un cégep aux dimensions du collège Ahuntsic, travailler en équipe pluridisciplinaire est une occasion rare.

Le fait que les enseignants proviennent de disciplines différentes a créé un climat de respect et d’honnêteté où il a été facile de s’exprimer. Tout s’est passé comme si la peur du jugement d’autrui était atténuée par le fait que la réalité des uns et des autres était différente. De plus, cette situation a aussi facilité la mise au jour des difficultés intrinsèques aux genres textuels pratiqués dans les divers cours: le rapport de laboratoire est apparu complexe à l’enseignante de droit, de la même façon que le devis technique a soulevé plusieurs questions de la part de l’enseignante de psychologie.

D’entrée de jeu, des règles de fonctionnement ont facilité le déroulement des rencontres du Commando, notamment en assurant que le travail des enseignants de la formation spécifique allait être respecté pour ce qu’il est : un travail de spécialistes de disciplines, et non de la langue. Ainsi, il a été convenu de ne pas parler d’orthographe (lexicale ou grammaticale), étant établi qu’il n’appartenait pas aux enseignants de chimie ou d’histoire d’enseigner l’accord du participe passé suivi d’un infinitif. Les reproches adressés au système étaient tabous : interdit de parler des ordres d’enseignement primaire et secondaire, du Ministère, des enseignants de français, de la place de la langue dans la société, etc. Cela a eu comme effet de centrer les propositions et la discussion sur ce qui pouvait être réalisé en classe par les enseignants du Commando.

Et ils en ont eu beaucoup à dire, les enseignants, quand je les ai questionnés sur la qualité du français dans les textes de leurs élèves : tout y est passé! À certains moments, malgré les règles de fonctionnement, ils sont retombés comme par réflexe dans l’accord des participes passés, la formation au secondaire et les textos… C’est à ce moment qu’un médiateur (le conseiller pédagogique, en l’occurrence… moi) a dû intervenir en présentant le sujet d’un autre point de vue : « Et toi, comment t’y prends-tu pour enseigner l’avis juridique? » ou « Pourquoi les rapports de recherche de tes étudiants sont-ils si mauvais, dis-moi? » Le débat s’est focalisé graduellement sur les genres abordés en formation spécifique et les difficultés qui en découlent… et les solutions pour valoriser, mais surtout rehausser la qualité des productions écrites sont venues des enseignants eux-mêmes.

La démarche adoptée avec le Commando a mis de l’avant l’expertise des enseignants de la formation spécifique quand vient le moment d’aborder les difficultés de leurs élèves dans des tâches de rédaction propres à leurs cours. Ils sont les meilleurs pour parler de posture énonciative dans le rapport de laboratoire ou de pronominalisation dans la procédure technique. D’ailleurs, bien souvent, ils valorisent dans leur domaine ce qui semble proscrit dans la dissertation critique, genre vers lequel convergent les cours de français de la formation générale commune. Par exemple, pour la grande majorité des genres abordés dans les disciplines de la formation spécifique, on recommande d’adopter un style plutôt direct, simple, facile à lire et à comprendre. Les listes à puces, ennemies des enseignants de français ou de philosophie, sont valorisées dans les domaines techniques : « Quand je lis une procédure, je ne veux pas du Shakespeare!, clame avec humour une enseignante du secteur technique, il en va de la sécurité des travailleurs. »

Ainsi, en s’exprimant sur leurs pratiques et en prenant conscience de ce qui les différencie des enseignants de français, les participants du Commando ont pu mieux reconnaitre leur compétence langagière dans le contexte particulier de leur discipline et ainsi cibler ce qui constitue – ou devrait constituer – leur champ d’expertise sur le plan de la qualité du français écrit. Le groupe pluridisciplinaire a mis en évidence la complexité des textes demandés aux élèves, montrant avec force l’importance de la pédagogie. Comme le disait un enseignant de techniques administratives: « Écrire un plan d’affaires, ce n’est pas inné. » Ainsi, valoriser l’enseignement de l’écriture des genres propres aux programmes préuniversitaires ou techniques rehausse non seulement la qualité des textes, mais aussi les performances scolaires en général. Et cela en sortant, l’espace d’une stimulante réflexion, du domaine étroit du code orthographique et grammatical…

En travaillant sur les genres, en valorisant toutes les dimensions de la langue, les membres du Commando se sont donné l’occasion de constater, sur la base de témoignages partagés et d’exemples concrets, que la langue ne se limite pas au code. En tant qu’organisateur et animateur de ce groupe de réflexion, j’ai ainsi pu vérifier une chose dont je me doutais depuis longtemps, à savoir qu’il est beaucoup plus aisé de gagner les enseignants de la formation spécifique à la cause de la valorisation du français par l’intermédiaire d’une réflexion sur les genres textuels que par l’orthographe et la grammaire : on conçoit aisément qu’ils n’ont pas grand cas à faire de la conjugaison des verbes en -indre, -oudre, -aitre et -oitre alors qu’ils doivent enseigner la synthèse des protéines ou le Système d’information sur les matières dangereuses utilisées au travail (SIMDUT), et qu’en revanche, les propriétés énonciatives, textuelles et syntaxiques de ces genres les intéressent au plus haut point.

Plus que le code

Les travaux du Commando le montrent: tant que nous considèrerons la correction de la langue comme seul vecteur de la valorisation du français dans la formation spécifique, nous ferons face à des situations inéquitables étant donné l’expertise variable des enseignants en matière de langue, mais aussi à des pratiques opposées d’un département à un autre. Il semble illusoire d’imaginer que d’imposer une façon de faire unique à l’ensemble de la communauté favorisera l’adhésion du plus grand nombre. Ainsi, il est utopique de croire qu’en distribuant à tous les enseignants d’un cégep une grille de correction uniforme, qui ne tient compte que des fautes d’orthographe, de morphologie et de syntaxe, ils se l’approprieront. Pour utiliser ce type d’outil, il faut une excellente maitrise des normes de la langue écrite. Si vous prenez quelques minutes pour jauger vos collègues, vous remarquerez que même les enseignants de français, pour la plupart formés en littérature, ont des connaissances variables en matière linguistique… Qu’en est-il alors des graphistes, des ambulancières, des technologues ou des physiciens?

Les enseignants du Commando sont arrivés à la conclusion que certains aspects de la langue relevaient de leur compétence : la clarté de la communication, la précision du vocabulaire et le respect des normes de la communication disciplinaire – le style et la posture énonciative, par exemple. Ici, il n’est nullement question du code orthographique et grammatical. Mais quel progrès! En l’espace de quelques semaines de rencontres, des enseignants ont compris qu’ils devaient enseigner l’écriture. Et leur compréhension de l’enseignement du français, comme langue aux complexes et subtiles dimensions, correspond maintenant davantage aux critères de l’enseignement postsecondaire avec tout ce qu’il comporte de défis intellectuels pour les élèves.

Poser le problème de l’enseignement ramène inévitablement au problème de la correction. Cependant, il n’est plus question de n’évaluer que le code, mais bien de rendre compte de ce qui a été abordé en classe et de ce qui, du point de vue du français, constitue « une bonne copie ». Les enseignants du Commando ont produit deux grilles à échelle descriptive (tableaux 1 et 2) qui correspondent, pour ce qui est du pointage, aux 10 % consacrés à la maitrise du français dans toutes les disciplines prescrites par la PIEA de notre collège. Ces grilles, dans l’esprit des participants, pourraient être proposées pour encadrer la correction des rédactions dans tous les cours de la formation spécifique. Au collège Ahuntsic, on retire des points à l’étudiant chaque fois qu’il commet une faute. Pour cette raison, les propositions de grilles sont régressives: une excellente copie ne perd aucun point, une copie plus faible perd jusqu’à 10 points. Ainsi, elles s’arriment aux pratiques déjà en place localement.

Les deux grilles tiennent compte de la clarté de la communication, de l’utilisation précise du vocabulaire, du respect des normes de communication propres au champ d’études de l’élève ainsi que du respect du code orthographique et grammatical. Toutefois, le respect du code n’est pas à l’avant- plan, puisqu’il s’agit de valoriser, dans le cadre de l’évaluation, ce qui a été enseigné. En effet, en utilisant ce type de grille, les enseignants devront, au moins, clarifier leurs attentes auprès des élèves, et au mieux, réaliser une ou deux activités formatives sur la clarté de la communication, le vocabulaire ou le respect des normes de communication avant de remettre la consigne de rédaction.

La valorisation de la langue en formation spécifique en est à ses balbutiements au Québec. Pour le moment, elle passe surtout par la correction du code orthographique et grammatical, avec plus ou moins de succès et une certaine iniquité, car on sous-estime les compétences et les connaissances nécessaires à cet exercice : on ne s’improvise pas réviseur linguistique. Pourtant, lorsqu’on aborde d’autres dimensions de la langue, comme le style, le vocabulaire ou la clarté de la communication, les enseignants de la formation spécifique apparaissent comme les plus compétents en ce qui a trait aux genres qui sont pratiqués dans leur discipline. En mettant en relief leurs compétences, il semble évident que l’approche la plus intéressante est de les faire participer à l’effort collectif souhaitable pour rehausser la qualité des travaux des étudiants, et ce, dans des domaines de la langue qui correspondent à leurs compétences et sont pertinents compte tenu du contexte.

Parce qu’ils dirigent l’attention en amont de la correction, les travaux du Commando montrent qu’il faut doter les enseignants de la formation spécifique de stratégies d’enseignement. Ces derniers font d’ailleurs preuve d’une grande ouverture et de beaucoup de curiosité à ce sujet. Ainsi, plutôt que de limiter leur intervention à la seule correction du code, invitons-les à participer de manière positive plutôt que répressive. Soulignons les forces des enseignants de la formation spécifique : leur expertise en ce qui a trait aux genres abordés dans leurs cours et la complexité des textes qu’ils font rédiger à leurs étudiants. Et surtout, cessons de nous illusionner en pensant que d’imposer la correction de la langue dans le cadre d’une politique institutionnelle suffit à valoriser le français. Lorsque l’objectif en est un de valorisation, l’obsession de la faute est nulle et non avenue.

Renaud Bellemare

Conseiller pédagogique au Colllège Ahuntsic

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