Du nord au sud: une séquence adaptée en français et littérature destinée aux étudiants nunavimmiuts

Au nord du 55^e parallèle, à plus d’un millier de kilomètres à vol de bernache de la vallée du Saint-Laurent, s’étend le territoire québécois du Nunavik[1]. Pour les communautés inuites qui vivent là-bas – là-haut, serions-nous tentés de dire –, l’expression « aller dans le sud » n’est pas synonyme de villégiature, de forfait tout-inclus et de cocktails tropicaux. Rejoindre le sud représente souvent un déracinement qui ne se fait pas sans difficulté et qui, pourtant, est parfois nécessaire. C’est en effet la réalité que vivent chaque année les élèves nunavimmiuts[2] qui souhaitent poursuivre leurs études postsecondaires et qui, pour ce faire, n’ont d’autres choix que d’intégrer un établissement collégial du sud de la province.

Depuis 1990, le Service aux étudiants du postsecondaire de la commission scolaire Kativik a conclu des ententes avec des cégeps de la région métropolitaine pour offrir une formation adaptée aux besoins des élèves inuits du Nunavik, dont elle a la responsabilité (Lachapelle, 2017). Ceux et celles qui poursuivent leur cheminement scolaire en anglais sont invités à fréquenter le collège John Abbott, dans l’ouest de l’île de Montréal. De 1991 à 2016, les élèves du secteur francophone ont été accueillis dans le programme « Exploration et intégration – Inuit », au collège Marie-Victorin. Depuis 2016, c’est au collège Montmorency, à travers un cheminement Tremplin DEC adapté, qu’ils intègrent les études collégiales.

Tout en accueillant en classe les premières cohortes d’élèves nunavimmiuts, des professeurs de notre département ont participé, dans la dernière année, à l’élaboration des trois cours de français du nouveau cheminement Tremplin DEC ainsi que d’une séquence adaptée des quatre cours obligatoires en français et littérature. Ce mandat, toujours en cours, implique non seulement la rédaction des descriptions institutionnelles (ou plans-cadres) à partir des devis ministériels, la création de matériel pédagogique et de ressources départementales, mais aussi une sensibilisation à la culture de nos élèves et aux défis auxquels ils sont exposés, de même qu’un approfondissement de notre propre champ disciplinaire à travers des recherches visant à développer un corpus littéraire de la nordicité.

Dans le présent article, nous n’avons pas la prétention de rendre compte d’une expertise départementale incontestable et pleine de certitudes en la matière. Nous donnons plutôt un modeste aperçu des démarches que nous avons entreprises dans la dernière année pour offrir une formation en français et littérature adaptée aux élèves nunavimmiuts, et livrons quelques réflexions sur nos premières expériences en classe.

Le chemin parcouru

L’une des priorités du collège Montmorency, dans le développement de ce cheminement d’intégration aux études collégiales destiné aux élèves nunavimmiuts, était de s’assurer de ne pas prolonger indument le parcours de ces élèves, lequel est déjà jonché d’obstacles à la persévérance scolaire. La formation offerte devait aussi être adaptée au niveau de maitrise du français des élèves inuits francophones à leur sortie du secondaire, puis les mener progressivement à satisfaire aux exigences du collégial fixées pour eux. Une démarche de renforcement en français (suivie en formation régulière à travers un cheminement Tremplin DEC), puis une séquence de cours adaptés de français et littérature, permettraient d’atteindre ces objectifs.

C’est ainsi qu’à l’hiver 2017, Sylvain St-Amour, professeur au Département de français et de littérature, a travaillé de concert avec Mélanie Laflamme, conseillère pédagogique au Service de développement pédagogique et de la réussite, afin d’élaborer des descriptions institutionnelles pour les sept cours de français qui constitueraient la séquence adaptée pour les Nunavimmiuts. Les descriptions des trois cours de français du cheminement Tremplin DEC ont été adoptées en Commission des études en juin 2017. Il s’agit des cours suivants : Français 1 pour les Nunavimmiuts (601-015-KT), cours de 90 heures entièrement dédié au français écrit, donné en première session en même temps que le cours Français 2 pour les Nunavimmiuts (601-016-KT), d’une durée également de 90 heures et davantage consacré au français oral. La réussite de ces deux cours est conditionnelle à la poursuite en Renforcement en français pour les Nunavimmiuts, langue d’enseignement (601-013-KT), cours de 60 heures suivi en deuxième session. Pour les cours de français de la séquence obligatoire, les descriptions institutionnelles ont été conçues en tenant compte d’une progression logique dans le nombre de mots à rédiger dans l’évaluation finale de chacun des cours. Les seuils de nombre d’erreurs par texte suivent également une progression continue (1 faute aux 14 mots pour le cours 101, 1 faute aux 16 mots pour le cours 102, 1 faute aux 20 mots pour le cours 103 et 1 faute aux 24 mots pour le cours 104).

À l’automne 2018, Christine Bélanger, professeure au Département de français et de littérature, a pris la relève afin de poursuivre le travail, toujours de concert avec Mélanie Laflamme, puis de concevoir des balises pour les contenus de cours. Elle a aussi continué d’assurer le suivi auprès du comité départemental consacré à la séquence inuite; les professeurs intéressés pouvaient ainsi contribuer à la réflexion sur les contenus de cours, et les propositions émanant de ce comité étaient par la suite amenées en assemblée départementale. C’est ainsi tout le département, de près ou de loin, qui était invité à se pencher sur la question!

Cette session-ci, Christine Bélanger bénéficie toujours d’une libération pour terminer la rédaction des plans-cadres et la création des contenus de cours, mais avec un mandat supplémentaire : celui de réfléchir, en collaboration avec Nicolas Bertrand, professeur au Département de philosophie qui a aussi travaillé à l’adaptation de la séquence des cours obligatoires de philosophie, à la constitution d’un centre culturel pour les étudiants et étudiantes inuits. Dans les plans actuels, il s’agirait d’un lieu de référence et de diffusion de la culture inuite au sein du collège; on pourrait y trouver des œuvres littéraires pertinentes, y exposer des œuvres d’art (plusieurs élèves nunavimmiuts ont une pratique artistique très ancrée culturellement), voire éventuellement suivre des cours d’inuktitut.

Des sources d’inspiration et un réseau de collaboration

Tout au long des travaux d’élaboration et de mise en œuvre de la séquence de cours, les deux professeurs libérés pour accomplir cette tâche ont pu nourrir leur réflexion de différentes façons. Sylvain St-Amour souligne que plusieurs communications tenues lors du dernier colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), en juin 2017, ont été enrichissantes à cet égard. Entre autres, l’expérience de l’Institution Kiuna offrait un éclairage pertinent sur les parcours collégiaux destinés aux étudiantes et étudiants issus des Premières Nations. À l’hiver 2017, deux rencontres ont par ailleurs été organisées à l’Institut culturel Avataq, organisme culturel du Nunavik établi à Westmount, afin d’y rencontrer les intervenants et, surtout, de prendre connaissance des ressources qui pouvaient être mises à la disposition des enseignants et enseignantes du collège, de même que de leurs élèves. Au printemps 2017, à l’invitation de la conseillère pédagogique Mélanie Laflamme, Lisa Koperqualuk est venue donner une conférence au collège sur la culture inuite du Nunavik. Puis, l’automne dernier, Christine Bélanger et Nicolas Bertrand ont assisté au 3^e Colloque sur la persévérance et la réussite scolaires chez les Premiers Peuples, à Québec.

Dans la dernière année, Christine Bélanger a aussi établi de nombreux contacts avec divers intervenants et intervenantes, chercheurs et chercheuses, notamment au sujet de méthodes pédagogiques et empathiques, du recours au récit de vie en contexte scolaire ou de la bande dessinée comme moyen de représentation de l’histoire des Premiers Peuples. Des échanges avec la librairie Hannenorak, spécialisée dans la littérature des Premières Nations, ont également nourri ses recherches. Peu à peu, un corpus d’œuvres littéraires de la nordicité et des Premiers Peuples a été constitué, œuvres qui pourraient potentiellement être enseignées dans chacun des cours de la séquence. Les ouvrages issus de la collection Jardin de givre des Presses de l’Université du Québec, notamment, ont tous été commandés pour la bibliothèque du collège, comme de nombreux ouvrages de la maison d’édition La Peuplade. Nicolas Bertrand, du Département de philosophie, qui a lui-même vécu pendant deux ans à Kangirsuk et écrit un ouvrage sur le système d’éducation du Nunavik, s’affaire pour sa part à constituer une base de références bibliographiques théoriques.

Des choix didactiques cohérents et des activités d’apprentissage signifiantes

Évidemment, tout ce travail réflexif serait vain s’il n’aboutissait pas, en classe, à des contenus ou à des formules pédagogiques adaptés à la réalité des élèves nunavimmiuts et susceptibles de favoriser la réussite de leur parcours collégial. En précisant les genres littéraires obligatoires pour chacun des cours de la séquence, nous en sommes venus, par exemple, à privilégier les formes brèves, surtout dans les premiers cours. Ainsi, le cours 601-101-KT doit aborder les genres poétique et narratif; on privilégie donc la poésie et le conte ou la légende, qui sont des formes brèves plus près de l’oralité. Johanne Chéné, professeure au Département de français et de littérature, souligne que ses choix de lectures à proposer sont notamment orientés par une sensibilité aux thématiques qui touchent les élèves inuits (par exemple, la chasse, la nature, les réalités du Nord, etc.).

Dans le cadre du cours de Renforcement en français, donné par Sylvain St-Amour, le recours à des activités soit littéraires, soit culturelles au sens large a été un des moyens de susciter l’intérêt des étudiants inuits et de stimuler leur processus d’écriture. La rencontre avec le poète Hector Ruiz, lors d’une activité de déambulation poétique, a été le prélude à la lecture de son œuvre et à un exercice de création, puis d’analyse de la part des étudiants et étudiantes. De la même manière, la lecture des romans graphiques Mile-End et Nunavik, suivie de la rencontre avec l’auteur Michel Hellman, a contribué à bâtir des ponts entre les différentes cultures et à échanger sur les perceptions d’ordre identitaire, culturel et social. Les élèves de la première cohorte ont également assisté à deux pièces présentées dans des théâtres institutionnels. La première, Le déclin de l’empire américain, à l’Espace Go, traitait de thèmes en lien avec la culture québécoise contemporaine du sud, alors que la seconde, Le Wild West Show de Gabriel Dumont, au Théâtre d’Aujourd’hui, abordait plutôt la question autochtone sous les angles de la culture et de la reconnaissance des droits des Premiers Peuples au Canada et de leur place dans l’Histoire. Toutes ces activités ont été le point de départ d’exercices en lien avec la lecture, la rédaction de textes et la révision des notions grammaticales. La même démarche pédagogique a aussi été appliquée à la suite de la visite de l’Institut culturel Avataq ou de la participation à la Semaine des arts au collège en assistant, entre autres, à des conférences telles celle de la poétesse innue Joséphine Bacon ou celle portant sur l’art inuit.

De nombreux défis pour les élèves

Dans la constitution d’un cheminement d’intégration aux études collégiales spécifique aux Nunavimmiuts, on ne peut évidemment pas faire abstraction des défis de tous ordres (linguistiques, sociaux, culturels, etc.) qu’ils doivent relever au fil de leur parcours scolaire. Tout d’abord, le français est souvent leur seconde, voire leur troisième langue, et sa maitrise n’est souvent pas suffisante pour que leur intégration aux études collégiales se déroule sans heurts. Un des chocs vécus par ces étudiants vient en effet de la prise de conscience que leur niveau de compétence en français ne s’accorde plus avec ce qu’ils ont connu dans le Nord. Les élèves nunavimmiuts qui décident de poursuivre des études supérieures au Sud sont les plus doués de leur communauté sur le plan de la réussite scolaire, alors que le cégep leur renvoie une toute autre image d’eux-mêmes. Les plus forts en français dans le Nord se transforment soudainement en indigents linguistiques… Cette perception peut être d’ailleurs accentuée du fait que leur accès aux études supérieures a été rendu possible en raison de leur réussite à un test qui sanctionnait un niveau de compétence suffisant dans leur système scolaire. En outre, si leur langue maternelle, l’inuktitut, est parlée entre eux, l’anglais est aussi abondamment utilisé dans leurs échanges verbaux. Le français, quant à lui, est la langue dans laquelle ils ont été scolarisés, c’est donc la langue de la lecture et de l’écriture. Une conséquence de cette situation est que dans le contexte de cours de littérature ou d’autres matières, leur vocabulaire affiche certaines lacunes. Les concepts sont connus, mais les mots pour les exprimer leur viennent parfois en anglais.

Ensuite, les élèves nunavimmiuts accueillis au Collège sont issus de villages différents (non reliés entre eux par des routes autres qu’aériennes), ce qui implique qu’ils sont de micro-cultures différentes (baie d’Ungava versus baie d’Hudson versus la « capitale » Kuujjuaq, etc.) et de niveaux scolaires différents. Certains sont aussi métis, et sont donc parfois plus familiarisés avec la culture du Sud. Mais plusieurs d’entre eux ne sont jamais sortis du Nunavik avant de venir à Montmorency; ils n’ont jamais vu la ville, pris le transport en commun, eu accès à toute la diversité du Sud, qui peut être étourdissante, voire enivrante. Ils ont également du mal à s’adapter au rythme de vie imposé par notre cadre scolaire : horaires fixes, cours tôt le matin, échéances précises, devoirs à faire à la maison, etc.

Enfin, ils et elles ont à conjuguer les particularités sociales et culturelles de leur identité inuite avec les caractéristiques de leur groupe d’âge (explorations et questionnements), propres à tout jeune adulte qui quitte pour la première fois le nid familial (nostalgie, responsabilisation, etc.). L’éloignement accentue les préoccupations envers les membres de leur famille et de leur communauté, avec lesquels ils demeurent souvent étroitement en contact grâce entre autres à l’utilisation des réseaux sociaux. Leurs proches restent ainsi au quotidien à la fois à proximité et éloignés, sans être toutefois directement accessibles.

Évidemment, un encadrement particulier est offert à ces élèves. Le Service d’aide à l’apprentissage du Collège met des ressources professionnelles à la disposition des étudiants inuits. La commission scolaire Kativik a mandaté localement deux personnes-ressources à leur intention : Marie-Hélène Morin, conseillère à l’information scolaire, et Amélie Beaulieu, travailleuse sociale. Le Service de l’organisation et du cheminement scolaire leur a dédié une aide pédagogique individuelle. Au Service du développement pédagogique et de la réussite, une conseillère pédagogique travaille de concert avec les deux professeurs chargés de développer les séquences adaptées de cours obligatoires en français et littérature, et en philosophie. Ces différents intervenants et professionnels se réunissent plusieurs fois par session afin de discuter des progrès des cohortes.

De nombreux défis pédagogiques pour les enseignants et les enseignantes

Il va sans dire que l’expérience d’enseignement aux élèves nunavimmiuts pose d’emblée un défi de taille : comment établir avec eux, qui ont trop souvent eu des professeurs « de passage » au Nunavik, un véritable lien de confiance propice à une relation pédagogique fructueuse? C’est sans compter que l’institution scolaire est souvent connotée négativement chez les Premiers Peuples; le souvenir des pensionnats est toujours vif et, pour certains parents, l’idée de voir leur enfant partir dans le Sud ravive ces blessures.

Sur le plan des pratiques pédagogiques, l’enseignement à un groupe de petite taille demande, quel que soit le type d’élèves, de s’ajuster à une nouvelle dynamique de classe. Dans le cas des étudiants inuits, cette dynamique est forgée tout autant sur ce qui, sur le plan culturel et identitaire, les rassemble (la langue maternelle, par exemple, qui devient parfois un refuge) et les distingue (les particularités de chacune des communautés isolées les unes des autres, particularités dont ils sont fiers). Le défi de l’enseignant ou de l’enseignante est d’établir un lien de confiance de façon à définir (et occuper) sa place tant face au groupe que face à chaque individu dont les besoins, voire les approches, diffèrent. L’engagement plus personnel et émotif que favorisent à la fois un groupe de petite taille et les particularités des étudiants inuits représente très certainement un défi pour l’enseignant, qui est amené à réévaluer ses points de repère habituels, tant pédagogiques que culturels.

L’enseignement « choral » demeure en début de parcours un autre défi, c’est-à-dire l’objectif d’inculquer les habitudes de ponctualité, d’assiduité en classe et dans les devoirs afin que le groupe avance ensemble et partage une expérience et des défis scolaires communs. Selon ce que nous avons connu avec les étudiants de la première cohorte, ces pratiques, et les valeurs qui y sont rattachées, ont été pleinement intégrées (ou quasi) au début de leur deuxième année.

Comme nous l’évoquions en introduction, notre expérience auprès des élèves nunavimmiuts est encore jeune, mais elle a déjà enrichi grandement les enseignants et enseignantes qui ont été appelés à participer au développement des cours et à leur concrétisation en classe. De la même façon que ces élèves sont en adaptation constante avec la réalité du Sud, nous en sommes également à de perpétuels ajustements dans nos pratiques et approches pédagogiques. Leur parcours collégial se poursuit donc dans une sorte d’apprivoisement mutuel et continu. À l’espace uniformément blanc qu’on imagine souvent – à tort – être le leur, se substitue peu à peu un paysage fait de mille teintes nuancées. Dans l’imaginaire de nos élèves, notre espace de « Blancs », qu’ils ont peut-être aussi tendance à concevoir de façon simpliste ou trop homogène, gagne peu à peu en complexité, ce qui est d’emblée un gain notable de leur passage aux études postsecondaires.

Christine Bélanger

Enseignante de français et de littérature au collège Montmorency

Jean-Philippe Boudreau

Enseignant de français et de littérature au collège Montmorency

Johanne Chéné

Enseignante de français et de littérature au collège Montmorency

Sylvain St-Amour

Enseignant de français et de littérature au collège Montmorency

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