Enfin des exercices pour les allophones!
Au Québec, les collèges d’enseignement général et professionnel admettent des élèves allophones qui n’ont pas tous la même connaissance de la langue française, et ce, en raison de divers facteurs : une langue maternelle plus ou moins éloignée du français, l’obtention d’une équivalence pour un diplôme d’études secondaires délivré dans le pays d’origine, la durée de résidence au Québec, la pratique plus ou moins fréquente de la langue française en dehors des cours, etc.
Alors que les écoles primaires et secondaires abritent souvent des classes d’accueil, les cégeps n’ont jamais eu de classes de francisation pour faciliter la réussite des jeunes immigrants, et la réforme de 1994 a aboli les cours de mise à niveau en français langue seconde qui leur étaient destinés.
Or, dans la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle de 1998, on affirme ceci :
« L’école[1] a l’obligation de remplir sa mission auprès de l’ensemble des élèves qui lui sont confiés, quelles que soient leurs caractéristiques (origine ethnique, langue maternelle, condition sociale, sexe, allégeance religieuse, etc.).
[…]
Cette égalité des chances implique non seulement l’accessibilité aux services éducatifs de base pour l’ensemble des élèves, mais aussi la mise en place de moyens particuliers et de mesures compensatoires (comme les mesures de soutien à l’apprentissage du français) pour les élèves qui en ont besoin[2]. »
Le Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD) se préoccupe de la réussite en français des différents groupes linguistiques au sein des cégeps francophones. Il a accepté de nous appuyer dans l’élaboration de matériel didactique et de stratégies pédagogiques spécifiquement conçus pour la clientèle allophone. Les activités que nous proposons sont en accord avec les principes de la nouvelle grammaire en vigueur depuis 1997 dans les écoles secondaires. Elles répondent aussi aux demandes pressantes des enseignants du collégial qui travaillent auprès de cette clientèle dans les centres d’aide et dans les cours de mise à niveau. Par ailleurs, le ministère de l’Éducation du Québec a mis sur pied un cours préparatoire au cours de mise à niveau, intitulé Pratique du français oral et écrit, qui s’adresse à des étudiants qui ont complété leurs études secondaires à l’extérieur du Québec, dont la langue maternelle n’est pas le français et qui arrivent au cégep par voie d’équivalence.
Grâce à la recherche[3] à laquelle nous avons participé, à l’expérience acquise au centre d’aide du cégep Marie-Victorin et aux cours dispensés dans les classes de mise à niveau, nous avons pu relever les principaux domaines de difficultés auxquelles font face les différents groupes ethniques : discrimination auditive, transfert de l’oral à l’écrit, signes linguistiques, place des mots dans la phrase, genre des mots, utilisation des déterminants, des prépositions et des pronoms, conjugaison des verbes, concordance des temps, etc. Nous avons choisi d’aborder ces notions dans un contexte le plus souvent littéraire pour permettre aux élèves de se préparer graduellement à la séquence régulière de français.
Découpage des modules
Présentement, le matériel est regroupé en douze modules, eux-mêmes découpés en documents pdf qui comportent la théorie, les exercices et le corrigé. Chaque document est autonome. Celui de la récapitulation reprend les notions vues dans le module et permet de vérifier si l’élève a compris l’ensemble de la matière.
Puisqu’une image vaut mille mots, nous vous proposons un aperçu du contenu des modules ainsi que quelques extraits d’exercices ou de théorie. Certaines réponses aux exercices sont données.
1. Décoder les phonèmes et les signes
La phonétique
Le module sur la phonétique traite des principales difficultés des élèves allophones. Les documents sont relativement courts et permettent ainsi au professeur ou au tuteur de faire travailler l’élève seulement sur les sons qu’il ne perçoit pas ou qu’il confond.
Le module commence par la présentation de l’alphabet français et d’un tableau des phonèmes et des graphèmes. Puis, pour chaque document, on aborde un ou deux sons ainsi que leurs différentes graphies. Dès le premier module, l’élève est initié à l’orthographe d’usage. Ce genre d’exercices lui permet d’élargir son vocabulaire, ce qui est fort souhaitable puisque la compétence terminale des cours de français vise la rédaction d’un texte.
Un support auditif accompagnera ce module, qui paraîtra plus tard que les autres sur le site du CCDMD. D’ailleurs, certains exercices de discrimination auditive ne peuvent être faits qu’avec un enregistrement sonore ou avec l’aide d’un assistant. Les discriminations auditives mettent en parallèle les sons de graphies telles que é/è, u/ou, o/eu, in/è, p/b, f/v, g/k, ill/j, z/j, etc.
| Complétez les mots suivants par les graphies appropriées : cr-, gr-. | |
| 1- le ……..adin | 4- l’a……..obate |
| 2- le ……..oquis | 5- le re……..et |
| 3- la ……..itique | 6- la di……..ession |
Dans ce même module, on traite des liaisons phonétiques. Les exercices permettent à l’élève de reconnaître l’enchaînement des mots à l’oral (à l’harmonie créée) bien que ceux-ci soient graphiquement autonomes. Lorsque l’occasion se présente, des « trucs » phonétiques sont insérés avec la théorie des autres modules. Par exemple, dans le module sur le verbe, on invite l’élève à bien différencier le son é du son è au futur et au conditionnel.
Les signes linguistiques
Ce module introduit l’élève au rôle des accents, du tréma, de la cédille, de l’apostrophe et du trait d’union. La phonétique y est encore bien présente. Certains homophones sont abordés (et le seront tout au long des documents) afin de montrer les différences de sens.
Dans le texte qui suit, mettez les apostrophes à l’endroit qui convient. Auprès de sa mère, Bel-Gazou, la fille de l’auteure, âgée de six ou sept ans, joue seule sur la terrasse… De la porte-fenêtre du salon, je vois tout ce que fait Bel-Gazou sur la terrasse. Pour le instant, elle me a oubliée. Elle joue avec vivacité. Sûrement, je assiste à une heure de brillante inspiration, à une débauche imaginative. Elle occupe toute la longue terrasse chaude où ce ne est presque jamais le hiver. Pas de autres accessoires que une pelle […] Adapté de La Chambre éclairée, de Colette |
2. Former des groupes
Les huit modules qui suivent comportent tous une partie de repérage dans laquelle sont présentées les caractéristiques de chaque classe de mots ainsi que leurs manipulations syntaxiques.
Le nom / le groupe nominal
Ce module est relativement court puisque le genre du nom prescrit par l’usage sera plutôt abordé dans le module du déterminant. Cependant, plusieurs exercices sur le féminin et le pluriel des noms ont été ajoutés.
Encadrez le groupe nominal et soulignez le nom. Y a-t-il dans le GN un ou des mots qui aident à reconnaître le genre (M, F) ou le nombre (S, P) ? Si oui, faites une flèche vers celui-ci. a) Leurs longs cheveux blonds s’éparpillent au vent de la montagne. Leurs longs cheveux blonds s’éparpillent au (à + le) vent de la montagne. |
Certains exercices portent sur la morphologie des noms.
Exemples où la graphie est la même qu’il s’agisse d’un nom ou d’un verbe.
Il y a un déterminant (sa). On peut remplacer ce déterminant par un autre déterminant : une, cette, la (cette tombe).
On peut ajouter la terminaison –ait (tombait). On peut l’encadrer de ne… pas (Le coureur ne tombe pas devant l’obstacle). |
Le pronom
Ce module aborde les caractéristiques et les différentes sortes de pronoms, ainsi que leur repérage par les manipulations syntaxiques. Une difficulté propre aux allophones dans l’utilisation des pronoms est en relation avec le déterminant, tel que proposé dans l’exercice suivant :
Complétez les phrases suivantes à l’aide des pronoms le, la, les, en. a) L’enseignante prend le café. Elle …. prend. [le (dét. défini) Elle le prend.] b) Les serveuses offrent du café. Elles …. offrent. [du (dét. partitif) Elles en offrent.] c) Je boirais bien un café ! J’…. boirais bien …. ! [un (dét. indéfini) J’en boirais bien un !] |
La pronominalisation peut paraître difficile si l’élève a de la difficulté à trouver la fonction du groupe à pronominaliser. C’est pour cette raison que le cheminement est souvent proposé.
Voici un extrait de cheminement qui précède un exercice.
Remplacez les GN compléments du verbe par un pronom personnel. Identification du type de complément | |
Complément direct
| Complément indirect
|
Ce genre d’exercice est proposé dans la partie Récapitulation, où tous les pronoms sont intégrés.
Choisissez le pronom approprié. a) Ton parapluie est beaucoup plus beau que (moi, le mien, lui). b) Ses opinions sont tout à fait à l’opposé de (moi, les miennes, des miennes). c) Cet homme est très à l’écoute de ses employés ; il ne pense pas qu’à (je, lui, eux). |
Le déterminant
Ce module traite des caractéristiques et des différentes sortes de déterminants (distinction entre les déterminants référents et les déterminants quantifiants), de leur repérage par les manipulations syntaxiques et des possibilités de leur omission. Si l’utilisation d’un déterminant est simple pour un francophone, c’est l’une des notions grammaticales les plus complexes pour un allophone. Voici quelques exemples de ces difficultés :
Dans les phrases suivantes, dites où le déterminant a été omis en justifiant votre réponse. 1) Les journalistes ont décrit les faits et gestes de la vedette féminine qui a remporté la Palme d’or à Nice. [Les faits et gestes : le déterminant a été omis dans une expression qui présente une seule et même notion. – la palme d’or : complément de nom précédé d’une préposition (d’).] 2) Ce sportif a choisi des gants en cuir pour piloter sa voiture. [En cuir : complément de nom précédé d’une préposition (en) ; ce complément est au singulier, car il exprime la matière.] 3) Ce grand et talentueux poète participera à cette cérémonie. [Ce grand et talentueux : deux adjectifs qualifient le même nom, unis par la conjonction (et).] |
Mettez le déterminant défini approprié. Effectuez les contractions (prép + dét) s’il y a lieu. Il n’osait plus parler, …. yeux fixés sur …. table dressée à …. milieu de …. appartement, portant trois couverts, dont un d’enfant. Il regardait …. chaise tournée dos à …. feu, …. assiette, …. serviette, …. verres, …. bouteille de vin rouge entamée et …. bouteille de vin blanc intacte. C’était ….place de son père, dos à …. feu ! On l’attendait. C’était son pain qu’il voyait, qu’il reconnaissait près de …. fourchette. Adapté des Contes de la bécasse, Guy de Maupassant, p. 207. |
Remplacez les points par le déterminant approprié (défini ou indéfini) a) Je prends …. café. [Je prends du café. (dét. partitif)] b) Je ne prends pas …. café. [Je ne prends pas de café. (négation + dét. partitif)] c) Ce pêcheur prend souvent …. poisson. [Ce pêcheur prend souvent du poisson. (dét. partitif)] d) Ce pêcheur ne prend pas souvent …. poisson. [Ce pêcheur ne prend pas souvent de poisson. (négation et adverbe souvent)]. |
L’adjectif / le groupe adjectival
Dans cette partie, l’élève étudie la différence des caractéristiques et de la place de l’adjectif dans le groupe nominal par rapport au groupe verbal. La théorie qui dicte la place qu’occupe l’adjectif dans le GN permettra de répondre à bien des questions de la part des élèves. Ce qui va de soi pour nous est souvent bien difficile à expliquer à des allophones. Le féminin et le pluriel de l’adjectif sont aussi abordés.
Placez l’adjectif à la place qui convient, puis justifiez votre choix. C’était un ………… homme …………. tout à fait …………..(1-petit, chauve), avec un …….. crâne ……….. (2-informe), des ……….. yeux …………. (3-sombres et enflammés), des ……… joues ………… (4- pâles) et une ……… barbe ………… (5-longue). |
Le verbe
Une feuille d’exercices traite de l’emploi des verbes avoir et être, des différents rôles ou sens qu’on leur attribue et de leur utilisation dans la formation des temps composés. Par ailleurs, on aborde la valeur des modes et des temps pour pouvoir expliquer la concordance des temps, qui déroute souvent un élève allophone.
Présentez l’antériorité de l’action en mettant les verbes au futur simple et au futur antérieur. a) Le berger rassemble le troupeau et il se dirige vers le pâturage. Quand le berger aura rassemblé le troupeau, il se dirigera vers le pâturage. b) Le signal se donne et le métro part. Quand le signal sera donné, le métro partira. |
L’adverbe
Dans ce module, l’élève travaille sur les caractéristiques de l’adverbe, sa forme, ses valeurs, sa formation et son repérage par les manipulations syntaxiques. On insiste sur la place de l’adverbe et ses degrés de comparaison, qui posent parfois des problèmes importants aux élèves allophones.
Écrivez les phrases suivantes avec le comparatif approprié. a) L’avion est ………………. la voiture (rapide). b) En ville, la pollution est ………………. à la campagne (présente). |
Récrivez la phrase en mettant l’adverbe entre parenthèses à la place qui convient. a) Il écrivait d’une écriture déliée, symétrique, très nette à l’oeil (rapidement). (E. Fromentin) |
La préposition
Dans ce module, on aborde l’omission et la répétition de la préposition, son rôle, ses valeurs et ses rapports de sens. Plusieurs exercices permettent de systématiser et de renforcer l’utilisation de la préposition, une des difficultés majeures pour un élève allophone.
Dans les phrases suivantes, soulignez les prépositions et les locutions prépositives et dites si celles-ci ont été omises ailleurs dans l’extrait en justifiant votre réponse. a) Le monument René-Lévesque se trouve sur le boulevard René-Lévesque Est à l’ouest de l’avenue Honoré-Mercier.
b) Ce juge a pris une décision importante en son âme et conscience.
c) Au (à + le) début juillet, plusieurs familles partent en vacances, vers les plages du (de + le) sud.
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Indiquez sur la ligne la préposition spatiale (de lieu) appropriée. a) Après la classe, nous irons directement ………….. moi. (chez) b) J’ai perdu mon sac ……….. le métro. (dans) c) Nous ferons une randonnée ………. montagne. (en) |
Les fonctions
Dans ce module, on reprend les principales fonctions, pour la plupart déjà abordées dans les modules précédents.
Expliquez la différence de sens des groupes nominaux suivants engendrée par l’utilisation de la préposition. a) Une assiette à desserts / Une assiette de desserts Une assiette utilisée pour présenter les desserts/ Un assortiment de desserts présenté sur une assiette b) Un livre de Zola / Un livre sur Zola Un livre écrit par Zola / Un essai littéraire sur l’auteur Émile Zola |
3. Jouer avec les phrases
La phrase complexe est abordée dans deux modules : la conjonction et la phrase syntaxique.
La conjonction
Ce module présente les valeurs des coordonnants et des subordonnants et explique comment les utiliser.
Reliez les phrases suivantes entre elles en ajoutant le subordonnant qui convient. Indiquez entre parenthèses la valeur du subordonnant que vous avez choisi. Plusieurs réponses peuvent être correctes. a) L’élève a les yeux cernés ; il a étudié toute la nuit. L’élève a les yeux cernés parce qu’il a étudié toute la nuit. (parce que : cause) b) L’une des voitures n’a pas respecté l’arrêt ; l’accident a eu lieu. (Comme l’une des voitures n’a pas respecté l’arrêt, l’accident a eu lieu. (comme : cause) L’une des voitures n’a pas respecté l’arrêt de sorte que l’accident a eu lieu. (de sorte que : conséquence) |
La phrase syntaxique
Dans cette partie, les transformations de type et de forme, le déplacement, l’enchâssement et les constructions particulières sont abordés, mais de façon très simple.
Enchâssez la phrase 2 dans le GN de la phrase 1 de façon à former une phrase matrice qui contient une subordonnée relative. a) Le professeur explique les cours. Les élèves doivent réviser ces cours. b) Cet enfant raconte des anecdotes. Celles-ci amusent tous les invités. c) Il faut surveiller la chambre. Tous les petits enfants dorment dans cette chambre. |
Conclusion
Nous avons décidé de préparer des exercices pour les allophones après avoir constaté que leur situation dans nos cégeps est assez complexe. Les facteurs qui interviennent dans la réussite ou l’échec en français de ces élèves sont nombreux et diffèrent d’un cégep à un autre, voire d’un allophone à un autre dans une même classe. Il n’y a pas de solution unique. Les difficultés sont parfois à plusieurs niveaux : difficultés dans la perception des sons et leur transcription, dans la compréhension des règles grammaticales et leur application dans les textes rédigés, dans le décodage des consignes, dans l’organisation des idées et leur expression… Notre objectif n’est pas de régler tous les problèmes linguistiques des allophones, une tâche titanesque ! Mais s’ils arrivent petit à petit à comprendre les notions grammaticales de base, tout en découvrant les grands auteurs québécois ou autres, pour ensuite assimiler les structures syntaxiques variées et un vocabulaire plus étendu, ils pourront améliorer progressivement leur expression en français et, par le fait même, mieux s’intégrer à la séquence obligatoire de français. C’est cette ambition qui nous a guidées dans la présentation de la théorie grammaticale et le choix des exercices. Il est particulièrement important que les professeurs des cégeps soient préparés à relever tous ces défis : « L’augmentation de la population allophone est particulièrement importante depuis 1983 dans les cégeps francophones et cette présence grandissante est, vraisemblablement, une des conséquences de l’application de la loi 101[4]. »
Par ailleurs, selon Chantal Leclerc[5] : « Les cégeps anglophones sont beaucoup moins concernés par la diversification des caractéristiques ethnolinguistiques de leur effectif allophone puisque celui-ci continue d’être issu en grande partie de communautés linguistiques installées au Québec depuis longtemps […] Les cégeps francophones, pour leur part, accueillent les élèves issus de communautés implantées plus récemment au Québec. » Ainsi, si l’on assure à ces élèves une formation qui répond à leurs besoins, la langue française ne sera plus un obstacle à leur réussite, en particulier à l’épreuve uniforme de français.
- Le terme école désigne ici les établissements d’enseignement pour les jeunes aussi bien que pour les adultes. Ainsi, il inclut le cégep, qui est reconnu comme un établissement d’enseignement autonome relevant de l’enseignement supérieur. Une école d’avenir. Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle, Québec, ministère de l’Éducation, 1998, p. 7. Retour
- Ibidem, p. 7. Retour
- Antoniadès, É., Chéhadé, M., Lemay, D., Armand, F., Lamarre, P. La réussite en français des allophones au collégial : constat, problématique et solutions, financée par PAREA et par Immigration et Métropoles, Collège de Bois-de-Boulogne, 2000, 313 p. Retour
- La réussite en français des allophones au collégial : constat, problématique et solutions, p. 5. Retour
- Leclerc, Chantal. La présence des minorités linguistiques au collégial, Québec, Direction générale de l’enseignement collégial, Service des affaires étudiantes, ministère de l’Enseignement supérieur et de la Science, 1990, p. 17. Retour
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