Cours de mise à niveau pour allophones: éléments de réflexion, 1re partie

Depuis cinq ans, le collège de Rosemont offre à ses élèves non francophones les cours de mise à niveau en français 601-004-50 et 601-005-50. Ces cours, Yves Lamontagne, enseignant de littérature et de français, les a aménagés et les donne depuis. Le présent article, qui sera publié en deux parties, reprend en substance la communication qu’il a prononcée à l’Intercaf de mai 2009 au collège Ahuntsic.

Précisons d’emblée que les pistes de réflexion proposées dans le présent article ne proviennent pas d’un spécialiste en langue seconde, mais sont le fruit de l’expérience d’un professeur de littérature. Elles ont été dégagées principalement de cinq années d’expérimentation en salle de classe, véritable laboratoire. Pour illustrer notre propos, nous dressons un portrait des élèves inscrits depuis l’automne 2004 dans le cours 601-005 que nous offrons au collège de Rosemont.

Dans la mesure du possible, un cours de mise à niveau pour allophones doit prendre en compte le profil de ces apprenants : langue maternelle, degré de scolarité, nombre d’années d’apprentissage du français et difficultés propres à chaque groupe linguistique. Ces caractéristiques multiples et variées compliquent la gestion des cours et sont autant de facteurs qui influencent l’apprentissage du français.

Les allophones inscrits aux cours de mise à niveau qui leur sont destinés au collège de Rosemont proviennent d’une cinquantaine de pays (figure 1) et parlent une multitude de langues (figure 2), dont plusieurs sont très éloignées du français. La langue maternelle de l’élève influence sa compréhension du français, ce qu’on peut d’ailleurs observer en portant attention aux types d’erreurs fréquentes dans le groupe linguistique auquel appartient l’apprenant.

Figure 1 Provenance par continents des 298 élèves allophones inscrits au cours 601-005, de la session d’automne 2004 à la session d’hiver 2009.

Figure 2 Langue la plus fréquemment utilisée par les 298 élèves allophones inscrits à notre cours.

Par ailleurs, le nombre d’années de scolarité de l’élève (figure 3) joue également un rôle dans l’apprentissage d’une langue seconde, notamment pour ce qui est de la persévérance, de la motivation et des méthodes de travail intellectuel. Les élèves diplômés universitaires que nous accueillons proviennent en majorité de l’Europe et du Maghreb ; ceux ne détenant aucune formation postsecondaire sont principalement originaires de l’Amérique latine, d’Haïti et de l’Afrique noire. En général, nous constatons que les diplômés universitaires réussissent mieux que les diplômés du secondaire, peu importe la langue maternelle de l’élève.

Figure 3 Scolarité des 298 élèves allophones inscrits à notre cours.

Ajoutons à cela qu’il n’y a pas nécessairement adéquation entre le nombre d’années d’apprentissage du français (figure 4) et la performance en classe. Haïtiens, Africains et Maghrébins, qui ont pourtant étudié le français pendant plusieurs années dans leur pays d’origine, sont souvent très faibles à l’écrit. Ces difficultés s’expliquent en grande partie par le type de formation reçue : instruction plutôt technique et pratique, peu ou pas de correction offerte par les enseignants ni d’encouragement à l’autocorrection, très peu de travail de conceptualisation et encore moins d’analyse textuelle. Qui plus est, parmi ces élèves, certains n’ont pas appris à écrire leur langue maternelle, ce qui nuit grandement à toute autre forme d’apprentissage, selon certains spécialistes. Quant à ceux qui ne connaissent pas le français avant leur arrivée au Québec, leur parcours en francisation est généralement varié et très court, rarement d’une durée de plus d’un an et demi. Un petit nombre a complété les 950 heures de francisation du ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles, d’autres ont suivi des cours de francisation à l’université ou à l’école secondaire, notamment à l’éducation des adultes.

Figure 4 Années d’apprentissage du français des élèves allophones inscrits à notre cours Légende : mois = quelques mois an(s) = 1 ou 2 ans + ans = plus de 2 ans[1].

Enfin, il n’est pas rare de trouver dans nos classes des élèves vivant au Québec depuis quelques mois seulement, voire quelques semaines (figure 5). Comment se familiariser avec la culture et la langue d’une société d’accueil en si peu de temps ?

Figure 5 Période passée au Québec avant l’inscription des élèves allophones à notre cours (257 élèves sur 298 ont répondu à cette question).

Diversité de groupes linguistiques, diversité de parcours scolaires, diversité de connaissances du français et diversité de difficultés linguistiques, voilà le portrait des élèves allophones à qui nous enseignons depuis quelques années. Dans la seconde partie de l’article, nous proposerons une courte réflexion sur la place et la fonction de la littérature et de la grammaire dans les cours de mise à niveau pour allophones, ainsi que sur les connaissances de l’élève allophone et le « point aveugle » de l’enseignant ou de l’enseignante. * * *

Le graphique suggère que 329 élèves ont répondu à notre question plutôt que 298 (nombre d’élèves inscrits à notre cours). Cet écart s’explique de la façon suivante : certains élèves ont suivi une formation en français dans leur pays d’origine, mais ils ont aussi poursuivi cette formation en français au Québec pendant quelques mois. [Retour]

UN TEXTE DE

Yves Lamontagne

Enseignant au Collège de Rosemont